Educación y cultura de paz

El mundo de la educación ha ido adquiriendo progresivamente todo el bagaje relacionado con la cultura de la paz, en consonancia con la consideración, teorización y puesta en práctica de valores democráticos en los centros y en las aulas. Teniendo en cuenta que la escuela es un microcosmos dentro del conjunto de la sociedad y las enormes posibilidades que tiene a la hora de formar a quienes pasan por ella dentro de los valores democráticos, la cultura de paz se se convierte de esta manera en un componente primordial en la democracia y en la educación. Teniendo en cuenta lo señalado en el primer apartado, resulta congruente que vaya unida a esas dos categorías. Una definición de cultura de paz puede ser el “conjunto de valores, actitudes, hábitos, prácticas sociales y personales que suponen ausencia la violencia cultural, estructural y directa de la que nos habla Galtung” (Binaburo Y Muñoz, 2007: 251), lo que no abre un abanico grande de posibilidades de actuación.

La convivencia en los centros se considera en la actualidad, al menos en los países occidentales, como uno de los ejes de su funcionamiento. Su tratamiento suele hacerse más desde una vertiente negativa, relacionada con los problemas existentes, frecuentemente de carácter violento en cualquiera de sus tres formas, hasta el punto que se sigue utilizando más de lo deseado el término disciplina. Teniendo en cuenta que los conflictos son inherentes a la condición humana y que no encierran en sí mismos nada que no pueda ser solucionado, los centros escolares pueden ser considerados como espacios, si no ideales, sí de aprendizaje en su tratamiento, análisis, resolución y, desde un enfoque más atrevido, transformación.

La convivencia en los centros debe ser uno de los pilares sobre los que descanse su funcionamiento, atendiendo todos los aspectos que contiene, especialmente el de la prevención y/o provención, y el de la intervención en los conflictos. Y en los dos casos, atendiendo el fuerte componente didáctico que conlleva en su práctica diaria, en la medida que aporta elementos claves en la adquisición de competencias sociales. La cultura de paz está, pues, en la base de la convivencia y de la democracia.

A la hora de analizar los problemas de convivencia es importante situarlos en los contextos socioculturales donde se inscriben (desde el más próximo hasta el general de la sociedad) y diagnosticarlos. En una clasificación de los conflictos escolares Binaburo y Muñoz han distinguido tres tipos: los interpersonales, los de adaptación al centro y los de sentido de la educación (2007: 29). Entre sus propuestas de estrategias para prevenirlos está la realización de actividades que ayuden a elevar la autoestima del alumnado, que fomenten el trabajo cooperativo y que potencien la adquisición de habilidades sociales. A las se podrían añadir otras relacionadas con la ayuda entre iguales, como puede ser el alumnado ayudante. Y entre las propuestas de resolución de conflictos, se encuentra la mediación. Relacionado con las aportaciones de Johan Galdung y Marie Gugan, para quienes el conflicto puede ser superado y transformado, las experiencias que se están llevando a cabo en varios centros de Andalucía permiten constatar que existe un campo de actuación muy extenso y fructífero en los centros educativos desde el que se puede afrontar el reto de la convivencia.

El término prevención suele ir asociado, a veces confundido, con el de provención. Si el primero tiene el significado, aceptado dentro del campo de la intervención social, de programar acciones con el fin de mejorar una situación evitando que puedan surgir otras problemáticas, la provención busca salirse de la connotación negativa del conflicto para darle una explicación adecuada, incluyendo “un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para eliminar sus causas, una promoción de condiciones que creen un clima adecuado y favorezcan un tipo de relaciones cooperativas que disminuyan el riesgo de nuevos estallidos, aprendiendo a tratar y solucionar las contradicciones antes de que lleguen a convertirse en antagonismos” (Cascón, 2000: 62). De esto se desprende que lejos de la connotación negativa que tiene el conflicto, educar sobre él permite el desarrollo de una serie de habilidades y estrategias que nos permitirán afrontarlo mejor y poner en práctica el desarrollo de competencias sociales que puede ser de una gran utilidad para el futuro.

Tener en cuenta la cultura de la paz supone abrir grandes posibilidades a la educación. Está relacionada con una educación no en valores a secas, sino en valores democráticos, entendidos con la carga ética que conllevan. Se trata de valores compartidos como la libertad, el derecho a la vida, la justicia, la democracia o el diálogo pueden ser ejemplos; y de valores que, no teniendo que ser compartidos, “responden a opciones personales o culturales restringidas, que no concitan un amplio consenso social, aunque suelen ser compatibles casi siempre con los anteriores”, como las opciones religiosas, políticas, de orientación sexual, etc. (García Vallinas: 7). O siguiendo a Binaburo y Muñoz (2007: 94) de valores irrenunciables para una vida digna, para la solidaridad y para la convivencia.

La Constitución de la UNESCO de 1945 situó la consecución de la paz en la esfera de la educación desde la consideración “que, puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz”. A lo largo de este trabajo se ha intentado un acercamiento a la comprensión de la cultura de la paz, que, además de una herramienta, no deja de ser también una manifestación de lo que pueden hacer las personas por conseguir un bienestar para todas, sin excepción, y poder “construir la casa de la paz” de la que habla Lederach (1998: 185).

Ya para acabar, puede resultar oportuno recordar a Bourdieu. Es cierto que vincula a la educación a un proceso de reproducción del orden social y de las relaciones de fuerza entre las clases que conforman la sociedad. Pero pese a su aparente pesimismo sobre el papel que juega la educación, en el fondo lo que está es advirtiendo sobre los riesgos que conllevan sus prácticas desde el momento que están a la vez controladas institucionalmente e inmersas en las relaciones sociales. En definitiva, no se trata de ahogar la esperanza que la educación alberga, sino de conocer en qué realidad están insertadas sus prácticas. Quizás así es como podremos entender el sentido de los derechos humanos en palabras de Joaquín Herrera: “la construcción de las actitudes y la aptitudes que nos permitan hacer nuestra vidas con el máximo de dignidad” (2005: 30).

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Jesús Mª Montero Barrado

Educación y democracia (y 2)

En los países occidentales los principios democráticos están presentes en la formulación de los textos legales y de los centros educativos, aunque en la realidad dichos principios se pueden considerar más un envoltorio que un contenido (Carbonell, 2001: 94). Existen grandes contradicciones que se concretan en las prácticas llevadas a cabo en las aulas y los centros, donde están presentes los comportamientos autoritarios o se da una escasa participación del alumnado y de los distintos sectores de la comunidad educativa. En las aulas debería haber una mayor comunicación e interrelación entre el alumnado y el profesorado, un mayor desarrollo de la cooperación en el aprendizaje, un impulso de los debates, una valorización de las asambleas… En la gestión de los centros debería contarse con equipos directivos coordinadores y dinamizadores de prácticas democráticas, a la vez se debería tener en cuenta una elaboración democrática de los currículos. Los centros educativos, así mismo, deberían propiciar una mayor y mejor inserción en los entornos socioculturales, potenciando la participación en los consejos escolares y promocionando formas innovadoras como las comunidades de aprendizaje.

En esta misma línea resultan oportunas las propuestas de nuevas prácticas docentes que superen el individualismo a favor de una comunidad de profesionales, que pongan el aprendizaje en el centro del proceso educativo, que sustituyan el trabajo técnico por la indagación, que pasen del control a la responsabilidad, del trabajo dirigido al liderazgo, de las preocupaciones del aula a las preocupaciones de toda la escuela… (García Vallinas: 12-14).

Ya en los años 80 Willfred Carr y Stephen Kemmis desarrollaron las ideas de Dewey en la línea de la conocida como teoría crítica de la educación. Para ellos la racionalidad y la democracia deben ser los componentes básicos de la teoría y práctica educativas, lo que conllevaría “la participación de la investigación por parte de aquellos cuyas prácticas constituyen la educación” (1988, p.186). Unos años más tarde el propio Carr ha desarrollado esta idea desde la propuesta de una ciencia crítica de la educación basada en la creación de “comunidades teóricas de profesionales de la educación comprometidos con el desarrollo racional de su valores y prácticas a través de un proceso público de discusión, argumentación y crítica” (1996: 155). De esta manera la ciencia de la educación estaría basada en una moral donde los valores racionales y los principios democráticos serían la base.

En el contexto de una economía capitalista globalizada más que nunca las organizaciones supranacionales, como la OCDE o el Banco Mundial, se han introducido de una manera directa en el núcleo de debate de las políticas educativas. La UNESCO ha quedado desplazada como el referente internacional de promoción de dichas políticas, dando paso a un nuevo lenguaje que se expresa mediante conceptos como “control, competitividad, libertad de elección de los consumidores, fijación del currículum en unos contenidos básicos, (…) educación subordinada a las demandas del mercado laboral o al éxito a los mercados abiertos” (Gimeno, 2009: 21). A lo largo de las últimas décadas se ha ido conformando todo un bagaje de términos con una clara orientación ideológica que ha ido asentando nuevos discursos para legitimar las políticas educativas. Es lo que se ha denominado también “una progresiva economización” de dichas políticas y “una notable empresarialización de la formación universitaria y de la investigación” (Torres, 2009: 163).

Los retos que tenemos por delante no deben extrapolarse de la realidad tan compleja en que vivimos. Una complejidad que se manifiesta en los distintos países según los niveles de desarrollo y los contextos culturales, y dentro de cada país, en los contextos concretos como pueden ser la diversidad espacial (región, medio urbano y medio rural, barrio) y socio-cultural (clase, grupo étnico, género…).

El horizonte que se ha abierto en la educación del siglo XXI está condicionado por todos los factores antes señalados. Mientras en los países más pobres el reto que sigue planteando es el de la escolarización universal, manteniéndose la gran falla económica y social resultado del desigual reparto de la riqueza, en los países desarrollados o los que están en vías de desarrollo, pese a haberse logrado un nivel de universalización de la escolarización aceptable, aunque en niveles y edades diferentes, lo cierto es que se sigue manteniendo esa falla social. Aun cuando el acceso a la escolarización desde los estratos sociales más desfavorecidos a niveles por encima de los obligatorios va en aumento, lo cierto es que “los estudios sobre la educación dejan en evidencia que los propósitos de asegurar la enseñanza universal, democrática y de calidad para todos los alumnos y las alumnas representan grandes desafíos, y que, salvo excepciones, estamos muy lejos de alcanzar esas metas” (Zidan, 2006: 1).

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Jesús Mª Montero Barrado

Educación y democracia (1)

La palabra democracia, como una categoría política referida a una forma de administrar los asuntos públicos, alude etimológicamente al gobierno del pueblo, algo que ha tenido en distintos contextos históricos concreciones diferentes. Incluso en la actualidad es motivo de divergencia a la hora de caracterizar los distintos regímenes políticos, tanto los habidos en los dos últimos siglos como los de nuestros días. Y esa falta de acuerdo quizás refleje dónde ha de ponerse el acento principal a la hora de definirla. La ONU considera que su esencia está en “las elecciones nacionales periódicas libres, justas y transparentes”, para a continuación enunciar otros elementos como la existencia de procesos parlamentarios, justicia e imperio de la ley, derechos humanos, incluida la libertad de expresión y de asociación, participación de la sociedad civil, existencia de partidos políticos, acceso a la información y la transparencia, y administraciones ejecutiva y pública transparentes (UNDEF, 2005: 5-6).

Referirse a la educación como la entendemos en nuestros días es hacerlo en el doble sentido de proceso e institución. De esta manera puede haber un acuerdo de que es una práctica social surgida a lo largo del siglo XIX con el fin de moldear la formación de las futuras generaciones en el contexto de formación de los estados liberales. Si durante el periodo jacobino de la revolución francesa se abrió un camino que buscaba en la educación un instrumento de emancipación para conseguir “la igualdad de goces”, a lo largo del siglo XIX y parte del XX los estados harán “suya la idea de la educación como factor de integración política y de control social” (Puelles: 1993). Frente a esta concepción, que se fue plasmando en la creación de los distintos sistemas escolares en cada país, fueron surgiendo nuevas prácticas y teorías que pretendieron dar un enfoque diferente.

Las diferentes formas de concretar la práctica educativa quizás derivan en parte de la confusión existente sobre su etimología: ¿educere, es decir, hacer salir, conducir fuera de? ¿o educare, es decir, formar, instruir, guiar, criar, alimentar, producir…? Esa falta de acuerdo quizás refleje su correspondiente en el sentido que tiene que tener la educación, donde el papel que deben jugar quienes son educados o educadas resulta primordial. Para la UNESCO la educación es entendida como “el proceso global de la sociedad, a través del cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la comunidad y en el beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades, aptitudes y conocimientos” (UNESCO, 1974: 154).

Entre los pioneros de las nuevas teorías y prácticas educativas se encuentra el estadounidense J. Dewey, para quién la práctica debe centrarse en los niños y las niñas. Para él “nunca educamos directamente” (Dewey, 1995: 28), sino en contextos concretos, como pueden ser las familias, las escuelas y la sociedad en su conjunto. La escuela constituye un “medioambiente especial”, al tener como finalidad expresa el influir en las disposiciones mentales y morales de sus miembros” (Dewey, 1995: 28). Su idea de la democracia no es sólo la de un sistema de gobierno, sino también la de “un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada” (Dewey, 1995: 82). Es así como considera que el aprendizaje se debe basar en la experiencia y que la educación en sí misma “debe ser un proceso democrático de actividad guiado por el método científico” (Domínguez, 2005: 67).

La escuela se convierte, de esta manera, en un microcosmos donde sus protagonistas deben aprender todo aquello que le sirva para su formación intelectual y ciudadana. Algo que desde la conocida como Escuela Nueva (Dalton, Freinet, Montessori, Luzuriaga…) se fue desarrollando durante las primeras décadas del siglo XX en los distintos países occidentales. Influida por la teoría de Dewey, en su conjunto aportó y desarrolló nuevas teorías y prácticas según las cuales “la escuela debería ser una sociedad viva y sus planteamientos básicamente sociales” (Domínguez, 2005: 72). Desde esta concepción de la educación se empieza a trazar una línea de separación en relación al pasado, al que definieron como escuela tradicional. La influencia que estas teorías y personas tuvieron en los sistemas educativos que se fueron desarrollando en los países occidentales después de la Segunda Guerra Mundial fue importante. En las últimas décadas y en nuestros días el debate sobre la cuestión escolar sigue presente y donde se suceden y entremezclan en diferentes contextos culturales los cambios económicos y sociales, las demandas desde la sociedad, las políticas educativas de los estados, las teorías educativas que van emergiendo y las prácticas docentes.

En los años sesenta Paulo Freire planteó el dilema “la educación debe ser liberadora o domesticadora”. Para este pedagogo, inserto en las corrientes socialistas y comunitarista de América Latina, sólo una sociedad justa, “sin opresores y sin oprimidos”, es la que puede garantizar de partida una democracia plena. Su propuesta pedagógica busca la liberación de las personas oprimidas, pero advirtiendo de que esa liberación sólo puede obtenerse “en comunión”. Así se entiende su concepto de dialogicidad, como esencia “de la educación como práctica de la libertad”. Lo contrario, la antidialogicidad, se encontraría en la base de prácticas educativas manipuladoras y colonizadoras, que no dejan de ser la semilla de la opresión y de la injusticia.

En 1996 la UNESCO constataba como realidad cruda que “la educación básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900 millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolarizar y a los más de 100 millones de niños que abandonan la escuela antes de tiempo” (Delors, 1996: 19). Diez años después, en 2005, los datos seguían siendo más que preocupantes según un nuevo informe de la UNESCO (2006: 16-17), en el que se exponía que, pese a los progresos habidos, el número de personas adultas que no sabían leer ni escribir en todo el mundo era de 771 millones, de los cuales un 64% eran mujeres; o que “unos 100 millones de niños siguen sin estar escolarizados en primaria”, representado la niñas el 55% del total. Una realidad que el propio informe delimita de la siguiente manera: “El problema de la alfabetización tiene una dimensión absoluta y otra relativa, afecta en especial a los pobres, las mujeres y los grupos marginados, y es de mayor envergadura de lo que indican las mediciones convencionales”.

Las preocupaciones en los países más desarrollados se dirigen hacia la optimización de la formación de las personas a lo largo de toda su vida, dentro de un nuevo lenguaje y discurso centrado en la adquisición de las competencias. Presente cada vez más en los informes que vienen elaborando en los últimos años organizaciones supranacionales de diverso tipo (OCDE, UE, UNESCO…), su formulación se está presentando como la principal forma de afrontar los retos del nuevo siglo.

La democratización de las sociedades y con ellas la de la educación es un reto de gran envergadura, tanto en los países donde existen regímenes autoritarios como en los que disponiendo de instituciones y mecanismos democráticos, aún necesitan resolver contradicciones importantes que hacen que persistan violaciones de derechos fundamentales como desigualdades entre las personas.

La importancia que la educación tiene en los procesos de democratización resulta primordial. Igual que hace más de un siglo planteara Dewey, recientemente Edgar Morin (1999) ha hecho lo propio cuando dice que “la democracia es, más que un régimen político, la regeneración continua de un bucle complejo y retroactivo: los ciudadanos producen la democracia que produce los ciudadanos”. Pero ese mismo autor alerta de un riesgo, el que procede de lo que denomina tecnoburocracia, sobre la que dice que “los ciudadanos son rechazados de los asuntos políticos cada vez más acaparados por los “expertos” y la dominación de la “nueva clase” impide, en realidad, la democratización del conocimiento”.

(Jesús Mª Montero Barrado)

Entre las buenas intenciones y la necesidad de un plan de intervención intercultural

Mustafá es un alumno que llegó con 16 años al IES Trafalgar durante el curso 2006-07. Lo hizo a mediados de octubre, con un mes de retraso. Su familia procedía de un pueblo del norte de Marruecos. El padre era marinero y su madre se dedicaba a las labores del hogar, cuidando de otros dos hijos y una hija. Mustafá tuvo al principio problemas administrativos relacionados con su edad y acerca del curso donde debía matricularse. En la jefatura de estudios se consideró finalmente que lo hiciera en 3º de ESO, para que el desfase de edad con el resto de sus compañeros y compañeras no fuese grande.

Su progresiva integración en la vida del centro

Desconocedor del idioma castellano, mostró interés por integrarse en el grupo. Tuvo como ventaja el tener como compañero a Abdeslam, también marroquí, que llevaba ya tres años en el centro. El resto del grupo estaba formado por chicos y chicas que en general tenían una buena relación entre sí y con el profesorado. En su mayoría llevaban desde 1º y fueron acogiendo bastante bien a quienes se fueron incorporando en 2º y 3º. En 2º, por ejemplo, ya lo hicieron con Abdeslam.

Su tutor era también el profesor de Ciencias Sociales. Conocía bastante bien al grupo, porque a la mayoría le dio clase desde 1º y en 2º empezó a ser su tutor. En las sesiones de tutoría se realizaron las actividades coordinadas desde el departamento de Orientación y las correspondientes con tres programas de intervención educativa: alumnado ayudante, habilidades sociales y aprendizaje cooperativo. El tutor entregó encuestas con el fin de recabar información sobre las asignaturas, el centro, las perspectivas de futuro, los problemas personales, la relación con el resto de compañeros y compañeras, la situación familiar, etc. Finalmente mantuvo frecuentes reuniones, generales e individualizadas, con padres y madres.

El centro tuvo como novedad ese curso la llegada de un profesor de ATAL, que sacaba a Mustafá varias horas a la semana en dos días. También acudió a las clases de apoyo que impartían dos profesoras del centro, una de ellas de Pedagogía Terapéutica. Se acordó entre el Jefe de Estudios, la profesora de Pedagogía Terapéutica y el tutor que esa atención se centrara en el refuerzo de la lengua castellana y se procurara hacer dentro del horario de las asignaturas donde tenía mayores problemas, que eran las mismas que las de Abdeslam, es decir, Inglés, Biología y Física. A lo largo del curso Mustafá fue progresando, salvo en esas tres asignaturas. Mejoró en el idioma, tanto oralmente como por escrito. Aprendió bastantes cosas de las otras asignaturas. Le ayudó su buena relación con el grupo y que dispusiera de la presencia de Abdeslam.

Sus salidas del aula las percibió, sin embargo, de distinta forma. Con la profesora de Pedagogía Terapéutica se mostró muy a gusto. Pero no ocurrió lo mismo con el profesor de ATAL. Fue frecuente que dicho profesor fuera en su busca al aula, en vez de que el propio Mustafá acudiera por su cuenta. Como una de las horas en que salía del aula era en Ciencias Sociales, al principio llegó a decir a su tutor que no quería ir a esa clase de apoyo.

Descripción de las actuaciones realizadas sobre Mustafá

Después de todo lo antes descrito, se pueden detectar varios problemas sufridos por Mustafá, las actuaciones llevadas a cabo para intentar solucionarlos y los resultados obtenidos.

1. El primer problema está relacionado con la llegada al centro y la forma con que se fue integrando. Tuvo un principio problemático, al requerirle al padre desde la jefatura de estudios los documentos que autentificaran la edad de Mustafá, al existir dudas de que tuviera 16 años. Otro problema derivó de la falta de un protocolo de recepción, lo que hubiera ayudado a que Mustafá en este caso se sintiera mejor acogido. Pese a ello, tuvo a su favor que encontrara como compañero a Abdeslam, que en los primeros momentos hizo de intérprete e intermediario; que tuviera un grupo con buena disposición a acogerlo, como había hecho en otras ocasiones; y que desde la tutoría se fomentaran actitudes positivas de cara a la convivencia y el desarrollo de habilidades sociales.

2. Otro aspecto tiene que ver con el transcurso diario de las clases. El tutor intentó que el profesorado procurara adaptar las programaciones correspondientes a la situación de Mustafá. Fue imposible hacerlo en las tres asignaturas antes referidas, lo que llevó a tener que cambiar en varias ocasiones el horario de clases de apoyo con el fin de adecuar mejor el horario.

El caso de Matemáticas se vio facilitado por la existencia de tres niveles en los dos grupos de 3º, de manera que Mustafá fue incluido en el más bajo, lo que le permitió progresar. En Ciencias Sociales mostró un mayor interés en la confección y descripción de mapas, llegando a tener cierta habilidad en el conocimiento de espacios geográficos sencillos, superior a otros aspectos de la asignatura. Cuando se desarrollaron actividades cooperativas, participó, con arreglo a sus posibilidades, con normalidad.

Un problema específico provino de las clases del programa ATAL. Por ello el tutor tuvo que recabar la información correspondiente. Mustafá le manifestó su malestar por tener que salir del aula en aquellas asignaturas donde se encontraba a gusto. Por parte del profesor se consiguió una nueva remodelación del horario de salidas del aula, más favorable a los intereses de Mustafá.

3. Los resultados académicos tuvieron una valoración compleja por el equipo docente. En general se valoró su progresión y, dependiendo de cada cual, su esfuerzo, sobre todo en el primer trimestre. No obstante, se consideró que los resultados podían haber sido mejores. Si su capacidad de entender fue mejorando bastante, no ocurrió lo mismo con la expresión y sobre todo la escrita, donde tenía bastantes deficiencias y la progresión prácticamente se estancó en el segundo trimestre. Esto se achacó esto a la falta de constancia y, a veces, cierta desidia en algunas tareas.

Distinto fue el caso de Inglés, Biología y Física, donde la actitud de las profesoras fue negativa por considerar que Mustafá no estaba en disposición de aprender lo que se requería. Ésa fue la razón principal por la que se decidió centrar las horas de apoyo lingüístico en la mayor parte de las horas de esas asignaturas.

4. Las actuaciones llevadas a cabo desde la tutoría estuvieron encaminadas a conseguir que Mustafá se encontrara lo mejor posible dentro del centro. No fue posible conseguir una entrevista con el padre o la madre. En parte se debió a que el padre estaba ausente de casa de lunes a viernes. La madre nunca apareció por el instituto, como no lo ha hecho ninguna de las madres marroquíes. Esto se ha explicado bien porque no conocen el idioma, bien por condicionamientos culturales o bien por las dos cosas.

La entrega de las calificaciones constituyó otro problema. En la primera evaluación no acudieron ni la madre ni el padre, si bien tras las vacaciones el tutor se las entregó al propio Mustafá, recordándole la obligación de que fueran a recogerlas el padre o la madre. Antes de la segunda evaluación el Jefe de Estudios volvió a recordar esto último, lo que fue transmitido de nuevo por el tutor a Mustafá, que dijo que iba a ir un tío suyo. Tanto el Jefe de Estudios como el tutor rechazaron esta última posibilidad, lo que no fue óbice para que el tío se presentara a recoger las notas. Éstas, sin embargo, no se le entregaron.

5. El último aspecto tiene que ver con la aplicación del programa Alumnado ayudante. En el grupo donde estaba Mustafá había dos alumnas y un alumno ayudantes. El tutor les encomendó desde el principio la tarea de facilitar la integración de Mustafá. No fue difícil conseguirlo, dadas las características del grupo, algo a lo que ya nos hemos referido.

Análisis de las actuaciones y un reto para el futuro

Una vez expuesto el caso, después de tres años transcurridos desde que ocurrió, resultan evidentes varias cuestiones:

• La ausencia en el centro de un plan de intervención hacia el alumnado inmigrante, lo que supone el primer obstáculo a la hora de integrarlo en el quehacer diario; una forma de crear nuevos problemas; y un nuevo obstáculo para resolver los problemas.

• El que la mayor parte de las actuaciones hayan sido iniciativas del tutor, lleva a pensar que su realización dependa más de la buena voluntad del profesorado; de esta manera se corre el riesgo de que no se puedan hacer actuaciones cuando esa voluntad falta.

• Alguna actuación estuvo incardinada dentro de los programas de mejora de la convivencia que empezaron a aplicarse ese curso, pero en los mismos no se contemplaba, ni se contempla, de una manera explícita la realidad del alumnado inmigrante; toda intervención educativa debe tener en cuenta la realidad de la forma más completa posible y, aunque el alumnado inmigrante no sea muy numeroso en el instituto Trafalgar, no deja de ser parte de la realidad, con sus propios problemas.

• En general se percibe en las actuaciones una gran improvisación, consecuencia del hecho de que no se haya contemplado la realidad de la inmigración como una de las prioridades educativas.

• Ha habido errores graves, como el ocurrido con la entrega de las calificaciones; no se supo actuar correctamente, teniendo en cuenta los condicionamientos lingüísticos y/o culturales de la madre; negar la entrega de las notas a un tío fue una falta de sensibilidad, inconsciente, pero grave.

• No podemos olvidar tampoco las diferentes actitudes que se dieron entre el profesorado, yendo desde quienes mostraron su disposición para ayudar a su integración (adaptaciones curriculares…) hasta quienes pusieron grandes limitaciones, hasta el punto de tener que buscar soluciones negociadas para cubrir esos flancos; son actitudes presentes en todos los centros y que suponen una fuente de nuevos problemas o problemas añadidos.

Para acabar este análisis, es importante plantearse como un reto futuro la toma en consideración de la realidad de la inmigración en el centro. Hacerlo desde la perspectiva solidaria de buscar los medios más favorables posibles para que los alumnos y las alumnas se sientan a gusto en su centro educativo. Es una forma de prevenir otros problemas y también de resolverlos. Por todo esto sería importante de cara al futuro tener en cuenta lo siguiente:

• Propiciar un plan de acogida y tratamiento del alumnado inmigrante, que contemple a todos los miembros de la comunidad educativa y con especial atención a las familias inmigrantes.

• Contemplar cuantas medidas sean necesarias, académicas o no, para solucionar los problemas que vayan surgiendo.

• Introducir en los programas que se están desarrollando para mejorar la convivencia en el centro la interculturalidad como uno de sus componentes.

• Fomentar la conciencia de una sociedad cada vez más multicultural y la necesidad de aplicar medidas que propicien la interculturalidad.

Bibliografía de referencia

CARRETERO, A. (coord.). (2008). Tendiendo puentes. Experiencias de mediación social intercultural desde el ámbito educativo. Granada, Andalucía Acoge.

DÍAZ-AGUADO, M. J. (2003). Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid, Pirámide.

FERNÁNDEZ, I., VILLAOSLADA, E. y FUNES, S. (2002). Conflicto en el centro escolar. El modelo de ‘alumno ayudante’ como estrategia de intervención en la escuela. Madrid, Catarata.

JARES, X. R. (2006). Pedagogía de la convivencia. Barcelona, Grao.

SEGURA, M. (2009). Ser persona y relacionarse. Habilidades cognitivas y sociales, y crecimiento moral. Madrid, Narcea Editores.

TORRALBA, F., LÓPEZ, A. y MOREAU, P. (2006). Educar en un mundo vulnerable. Lleida, Milenio.

VAELLO, J. (2005). Las habilidades sociales en el aula. Madrid, Santillana.

Jesús Mª Montero Barrado

Emigrantes e inmigrantes

Emigración e inmigración son las dos caras de una misma moneda. Una no puede existir sin la otra. Quien sale de su lugar de origen es emigrante y se convierte en inmigrante en el lugar donde se instala. Es una práctica tan antigua en la humanidad, que se remonta a sus propios orígenes, cuando las personas eran nómadas y se veían obligadas a desplazarse continuamente para poder subsistir cazando, pescando o recolectando frutos. La sustitución del nomadismo por formas de vida sedentarias fue inicialmente una consecuencia de la aparición de la agricultura, cosa que ocurrió hace unos diez mil años y fue entonces cuando surgieron los poblados (más o menos estables), que se fueron multiplicando a medida que las comunidades humanas se expandían para poder obtener los recursos necesarios con los que subsistir. Con el tiempo los grupos humanos se fueron haciendo más complejos y a la vez que aparecían nuevas tareas y nuevas técnicas, se fueron formando divisiones entre sus componentes según el rango y la riqueza. Así hace unos cinco mil años ya se conocían técnicas avanzadas para regar los campos y fabricar utensilios de metal, existían las ciudades (donde vivían sobre todo quienes no trabajaban en el campo), pero también se formaron los estados y con ellos las fronteras. Las personas nunca han dejado de desplazarse. Las causas han sido múltiples, como variadas las repercusiones entre quienes lo han hecho. Hay quien lo ha hecho en condiciones de superioridad (conquistando y/o colonizando) y hay quien lo ha hecho en condiciones de inferioridad (huyendo de la miseria). A lo largo de la historia no ha habido pueblo o nación que no haya conocido el enviar población o recibirla: en momentos diferentes o simultáneamente, en relación al exterior o en su propio seno (las llamadas migraciones interiores). No hay personas que en su propia experiencia o en la de algún antepasado no se haya relacionado con este fenómeno. Lo que sigue ocurriendo en nuestros días es que ser una persona extranjera (o hacerla sentir así) no es lo mismo según el grado de riqueza. Ser inmigrante pobre sigue siendo el gran pecado.

Jesús Mª Montero Barrado (1998)

(Fotos: JMB)

En el cuarto de los cursos

Hemos iniciado la cuarta semana del máster Cultura de Paz. Ahora estamos con el curso "La educación para la Cultura de la Paz y la convivencia en ámbitos sociales". Atrás hemos dejado "Fundamentos en los Estudios para la Paz y los Conflictos", "Metodología en Investigación para la Paz y los Conflictos", y "Tipologías de los Conflictos Contemporáneos". Nos quedan diez. Hasta ahora todos han sido para mí muy interesantes, en los que he aprendido sobre lo que vamos tratando y en los trabajos que debemos ir haciendo, pero también de las otras seis personas con las que comparto la asistencia. Un grupo de siete personas, por ahora, que procedemos de tres continentes que el Atlántico une en tres de sus tres orillas. Sólo Tatiana, desde su Moldavia entre eslava y rumana, nos trae la profundidad del continente, que ha unido con su sueño de esperanza. Jad y Monsef vienen de Marruecos, pero lo hacen con el peso de su cultura rica y milenaria. Mauro, argentino, lo es de las tierras más al sur, de la Patagonia del frío que él calienta con su ímpetu solidario. Luján es una portuense que entre sus orígenes y sus objetivos quiere tejer una red entre Latinoamérica, el mundo árabe y Europa. A Paula y a quien esto escribe, que curiosamente llegamos años ha desde más al norte y que trabajamos en el mismo medio, la educación, no nos falta la ilusión de estar con esta gente a la que casi doblamos en edad. Eulogio, lo que has propuesto es un reto, pero creo que no nos va a faltar atrevimiento. Y es que la lucha por la paz lo requiere.

Jesús Mª Montero Barrado

(Foto: JMB)