Entre las buenas intenciones y la necesidad de un plan de intervención intercultural

Mustafá es un alumno que llegó con 16 años al IES Trafalgar durante el curso 2006-07. Lo hizo a mediados de octubre, con un mes de retraso. Su familia procedía de un pueblo del norte de Marruecos. El padre era marinero y su madre se dedicaba a las labores del hogar, cuidando de otros dos hijos y una hija. Mustafá tuvo al principio problemas administrativos relacionados con su edad y acerca del curso donde debía matricularse. En la jefatura de estudios se consideró finalmente que lo hiciera en 3º de ESO, para que el desfase de edad con el resto de sus compañeros y compañeras no fuese grande.

Su progresiva integración en la vida del centro

Desconocedor del idioma castellano, mostró interés por integrarse en el grupo. Tuvo como ventaja el tener como compañero a Abdeslam, también marroquí, que llevaba ya tres años en el centro. El resto del grupo estaba formado por chicos y chicas que en general tenían una buena relación entre sí y con el profesorado. En su mayoría llevaban desde 1º y fueron acogiendo bastante bien a quienes se fueron incorporando en 2º y 3º. En 2º, por ejemplo, ya lo hicieron con Abdeslam.

Su tutor era también el profesor de Ciencias Sociales. Conocía bastante bien al grupo, porque a la mayoría le dio clase desde 1º y en 2º empezó a ser su tutor. En las sesiones de tutoría se realizaron las actividades coordinadas desde el departamento de Orientación y las correspondientes con tres programas de intervención educativa: alumnado ayudante, habilidades sociales y aprendizaje cooperativo. El tutor entregó encuestas con el fin de recabar información sobre las asignaturas, el centro, las perspectivas de futuro, los problemas personales, la relación con el resto de compañeros y compañeras, la situación familiar, etc. Finalmente mantuvo frecuentes reuniones, generales e individualizadas, con padres y madres.

El centro tuvo como novedad ese curso la llegada de un profesor de ATAL, que sacaba a Mustafá varias horas a la semana en dos días. También acudió a las clases de apoyo que impartían dos profesoras del centro, una de ellas de Pedagogía Terapéutica. Se acordó entre el Jefe de Estudios, la profesora de Pedagogía Terapéutica y el tutor que esa atención se centrara en el refuerzo de la lengua castellana y se procurara hacer dentro del horario de las asignaturas donde tenía mayores problemas, que eran las mismas que las de Abdeslam, es decir, Inglés, Biología y Física. A lo largo del curso Mustafá fue progresando, salvo en esas tres asignaturas. Mejoró en el idioma, tanto oralmente como por escrito. Aprendió bastantes cosas de las otras asignaturas. Le ayudó su buena relación con el grupo y que dispusiera de la presencia de Abdeslam.

Sus salidas del aula las percibió, sin embargo, de distinta forma. Con la profesora de Pedagogía Terapéutica se mostró muy a gusto. Pero no ocurrió lo mismo con el profesor de ATAL. Fue frecuente que dicho profesor fuera en su busca al aula, en vez de que el propio Mustafá acudiera por su cuenta. Como una de las horas en que salía del aula era en Ciencias Sociales, al principio llegó a decir a su tutor que no quería ir a esa clase de apoyo.

Descripción de las actuaciones realizadas sobre Mustafá

Después de todo lo antes descrito, se pueden detectar varios problemas sufridos por Mustafá, las actuaciones llevadas a cabo para intentar solucionarlos y los resultados obtenidos.

1. El primer problema está relacionado con la llegada al centro y la forma con que se fue integrando. Tuvo un principio problemático, al requerirle al padre desde la jefatura de estudios los documentos que autentificaran la edad de Mustafá, al existir dudas de que tuviera 16 años. Otro problema derivó de la falta de un protocolo de recepción, lo que hubiera ayudado a que Mustafá en este caso se sintiera mejor acogido. Pese a ello, tuvo a su favor que encontrara como compañero a Abdeslam, que en los primeros momentos hizo de intérprete e intermediario; que tuviera un grupo con buena disposición a acogerlo, como había hecho en otras ocasiones; y que desde la tutoría se fomentaran actitudes positivas de cara a la convivencia y el desarrollo de habilidades sociales.

2. Otro aspecto tiene que ver con el transcurso diario de las clases. El tutor intentó que el profesorado procurara adaptar las programaciones correspondientes a la situación de Mustafá. Fue imposible hacerlo en las tres asignaturas antes referidas, lo que llevó a tener que cambiar en varias ocasiones el horario de clases de apoyo con el fin de adecuar mejor el horario.

El caso de Matemáticas se vio facilitado por la existencia de tres niveles en los dos grupos de 3º, de manera que Mustafá fue incluido en el más bajo, lo que le permitió progresar. En Ciencias Sociales mostró un mayor interés en la confección y descripción de mapas, llegando a tener cierta habilidad en el conocimiento de espacios geográficos sencillos, superior a otros aspectos de la asignatura. Cuando se desarrollaron actividades cooperativas, participó, con arreglo a sus posibilidades, con normalidad.

Un problema específico provino de las clases del programa ATAL. Por ello el tutor tuvo que recabar la información correspondiente. Mustafá le manifestó su malestar por tener que salir del aula en aquellas asignaturas donde se encontraba a gusto. Por parte del profesor se consiguió una nueva remodelación del horario de salidas del aula, más favorable a los intereses de Mustafá.

3. Los resultados académicos tuvieron una valoración compleja por el equipo docente. En general se valoró su progresión y, dependiendo de cada cual, su esfuerzo, sobre todo en el primer trimestre. No obstante, se consideró que los resultados podían haber sido mejores. Si su capacidad de entender fue mejorando bastante, no ocurrió lo mismo con la expresión y sobre todo la escrita, donde tenía bastantes deficiencias y la progresión prácticamente se estancó en el segundo trimestre. Esto se achacó esto a la falta de constancia y, a veces, cierta desidia en algunas tareas.

Distinto fue el caso de Inglés, Biología y Física, donde la actitud de las profesoras fue negativa por considerar que Mustafá no estaba en disposición de aprender lo que se requería. Ésa fue la razón principal por la que se decidió centrar las horas de apoyo lingüístico en la mayor parte de las horas de esas asignaturas.

4. Las actuaciones llevadas a cabo desde la tutoría estuvieron encaminadas a conseguir que Mustafá se encontrara lo mejor posible dentro del centro. No fue posible conseguir una entrevista con el padre o la madre. En parte se debió a que el padre estaba ausente de casa de lunes a viernes. La madre nunca apareció por el instituto, como no lo ha hecho ninguna de las madres marroquíes. Esto se ha explicado bien porque no conocen el idioma, bien por condicionamientos culturales o bien por las dos cosas.

La entrega de las calificaciones constituyó otro problema. En la primera evaluación no acudieron ni la madre ni el padre, si bien tras las vacaciones el tutor se las entregó al propio Mustafá, recordándole la obligación de que fueran a recogerlas el padre o la madre. Antes de la segunda evaluación el Jefe de Estudios volvió a recordar esto último, lo que fue transmitido de nuevo por el tutor a Mustafá, que dijo que iba a ir un tío suyo. Tanto el Jefe de Estudios como el tutor rechazaron esta última posibilidad, lo que no fue óbice para que el tío se presentara a recoger las notas. Éstas, sin embargo, no se le entregaron.

5. El último aspecto tiene que ver con la aplicación del programa Alumnado ayudante. En el grupo donde estaba Mustafá había dos alumnas y un alumno ayudantes. El tutor les encomendó desde el principio la tarea de facilitar la integración de Mustafá. No fue difícil conseguirlo, dadas las características del grupo, algo a lo que ya nos hemos referido.

Análisis de las actuaciones y un reto para el futuro

Una vez expuesto el caso, después de tres años transcurridos desde que ocurrió, resultan evidentes varias cuestiones:

• La ausencia en el centro de un plan de intervención hacia el alumnado inmigrante, lo que supone el primer obstáculo a la hora de integrarlo en el quehacer diario; una forma de crear nuevos problemas; y un nuevo obstáculo para resolver los problemas.

• El que la mayor parte de las actuaciones hayan sido iniciativas del tutor, lleva a pensar que su realización dependa más de la buena voluntad del profesorado; de esta manera se corre el riesgo de que no se puedan hacer actuaciones cuando esa voluntad falta.

• Alguna actuación estuvo incardinada dentro de los programas de mejora de la convivencia que empezaron a aplicarse ese curso, pero en los mismos no se contemplaba, ni se contempla, de una manera explícita la realidad del alumnado inmigrante; toda intervención educativa debe tener en cuenta la realidad de la forma más completa posible y, aunque el alumnado inmigrante no sea muy numeroso en el instituto Trafalgar, no deja de ser parte de la realidad, con sus propios problemas.

• En general se percibe en las actuaciones una gran improvisación, consecuencia del hecho de que no se haya contemplado la realidad de la inmigración como una de las prioridades educativas.

• Ha habido errores graves, como el ocurrido con la entrega de las calificaciones; no se supo actuar correctamente, teniendo en cuenta los condicionamientos lingüísticos y/o culturales de la madre; negar la entrega de las notas a un tío fue una falta de sensibilidad, inconsciente, pero grave.

• No podemos olvidar tampoco las diferentes actitudes que se dieron entre el profesorado, yendo desde quienes mostraron su disposición para ayudar a su integración (adaptaciones curriculares…) hasta quienes pusieron grandes limitaciones, hasta el punto de tener que buscar soluciones negociadas para cubrir esos flancos; son actitudes presentes en todos los centros y que suponen una fuente de nuevos problemas o problemas añadidos.

Para acabar este análisis, es importante plantearse como un reto futuro la toma en consideración de la realidad de la inmigración en el centro. Hacerlo desde la perspectiva solidaria de buscar los medios más favorables posibles para que los alumnos y las alumnas se sientan a gusto en su centro educativo. Es una forma de prevenir otros problemas y también de resolverlos. Por todo esto sería importante de cara al futuro tener en cuenta lo siguiente:

• Propiciar un plan de acogida y tratamiento del alumnado inmigrante, que contemple a todos los miembros de la comunidad educativa y con especial atención a las familias inmigrantes.

• Contemplar cuantas medidas sean necesarias, académicas o no, para solucionar los problemas que vayan surgiendo.

• Introducir en los programas que se están desarrollando para mejorar la convivencia en el centro la interculturalidad como uno de sus componentes.

• Fomentar la conciencia de una sociedad cada vez más multicultural y la necesidad de aplicar medidas que propicien la interculturalidad.

Bibliografía de referencia

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DÍAZ-AGUADO, M. J. (2003). Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid, Pirámide.

FERNÁNDEZ, I., VILLAOSLADA, E. y FUNES, S. (2002). Conflicto en el centro escolar. El modelo de ‘alumno ayudante’ como estrategia de intervención en la escuela. Madrid, Catarata.

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SEGURA, M. (2009). Ser persona y relacionarse. Habilidades cognitivas y sociales, y crecimiento moral. Madrid, Narcea Editores.

TORRALBA, F., LÓPEZ, A. y MOREAU, P. (2006). Educar en un mundo vulnerable. Lleida, Milenio.

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Jesús Mª Montero Barrado