EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA Y CULTURA DE PAZ

EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA Y CULTURA DE PAZ
por Paula Prados Maeso

Todos estamos de acuerdo en que una de las funciones más importantes de la escuela es educar para la democracia o lo que es lo mismo: tener como objetivo el desarrollo de las capacidades y potencialidades que hagan posible una convivencia social fundada en una serie de valores, tales como el respeto o la solidaridad.
Si se consigue esta formación de los estudiantes, éstos podrán participar activamente en todos los ámbitos de la vida social e incluso política.
Para que esta función de la escuela logre su objetivo, la organización escolar en su conjunto deberá desarrollarse en un entorno democrático: planes y proyectos, currículos, prácticas educativas, implicación de la comunidad escolar al completo, etc. En primer lugar, no se puede olvidar nunca que los principales actores de este entramado proceso democrático deben ser los propios alumnos y alumnas, quienes deben ser escuchados y tomados en cuenta, antes de tomar cualquier decisión que les afecte.
Afirma Varela ( Varela, 1874: 29) “La escuela en su organización definitiva debe ser un mundo pequeño, donde los niños piensen, sientan y se agiten con los hombres…” Aunque esta idea fue escrita hace más de un siglo, tiene para mí plena vigencia, pues resume la idea de lo que debe ser la educación actual e ideal; es decir, si hacemos de las personas pequeñas que se encuentran en las aulas (alumnado) seres pasivos, sin derecho a hablar pensar, sentir y por supuesto, protestar para defender sus ideas y sus derechos, no lograremos seres humanos comprometidos con el mundo que les rodea, en el que se muestren activos, dinámicos, con ganas de modificar las estructuras injustas, de intentar que los valores en su conjunto triunfen en las relaciones sociales, etc.
Afirma Santos Guerra en la misma línea que favorecer la participación del alumnado es crucial, pues no sólo apoya la realización de actividades, sino también la adquisición de responsabilidades en el proyecto escolar, convirtiéndose los alumnos en agentes de su propia formación y no en simples destinatarios de la acción educadora (Santos Guerra (1.995).
Debe existir un diálogo necesario entre los protagonistas de la escuela y entre éstos y la sociedad. Para que el diálogo se produzca, no solo hace falta actitud de practicarlo; se necesitan también estructuras organizativas que lo hagan posible (Santos Guerra, M.A. 2000: 7). Evidentemente, la mera actitud o predisposición positiva para el acercamiento entre familias y profesorado o entre éste y sus alumnos y alumnas, no tiene sentido si no va acompañada de situaciones reales de diálogo; me explico: no tendría lógica que los tutores quisieran mantener encuentros periódicos con los padres de su alumnado si la organización docente no contemplara horarios flexibles, adecuados y oportunos para posibilitar estos encuentros. Así mismo, por mucho interés que tuviera un tutor de educación primaria por organizar asambleas de clase o tutorías grupales semanales si no existe en el Proyecto de Centro una franja horaria contemplada para llevar a cabo este tipo de actuaciones ¿para qué serviría dicho interés?.
Por último, Rudduck (Rudduck, 1999), hacía hincapié en la importancia capital que tiene la participación de toda la comunidad escolar y en especial de los alumnos. Sin embargo, paradójicamente, pocas veces se cuenta con ellos. Su perspectiva, su opinión, su actitud son indispensables para que la escuela crezca.
Hasta ahora, en nuestra escuela pública, excepto honrosas excepciones, no se ha implantado y mucho menos generalizado un procedimiento de toma de decisiones tanto en lo que respecta a la organización educativa como a la práctica de la enseñanza. Sin embargo, mientras no se escuchen de forma directa las necesidades, problemas, expectativas o ideas del alumnado, no adquirirá la enseñanza la cualidad de democrática.
Muchos directores, jefes de estudio, inspectores de educación y por supuesto maestros y profesorado en general podrían pensar que en la escuela democrática, el alumnado “puede hacer lo que quiera” y este pensamiento está muy alejado de la realidad, ya que un colegio o instituto que desee democratizarse, lo primero que debe plantearse es que el alumnado, junto al resto de los integrantes de la comunidad educativa, incluyendo a los padres, participen de forma directa en la toma de decisiones que afecten a todas las partes.
Evidentemente, para poder participar el alumnado de forma activa y responsable en cualquier proyecto, actuación o en introducir cambios significativos en el ámbito educativo, es necesaria la formación previa en dos aspectos: por un lado, conocer bien el contenido de los derechos que tiene: a opinar, decidir, protestar, etc. y los niños y adolescentes deben aprender a ejercer éstos democrática y responsablemente. Por otro, se les debe dotar de los conocimientos necesarios acerca de los temas sobre los que deben pronunciarse; por ejemplo, si desconocen qué es un consejo escolar, unas actividades extraescolares, un plan de centro o de convivencia, etc. difícilmente podrán expresar sus opiniones al respecto.
Otro elemento a tener en cuenta en la consideración de la escuela democrática es la formación del profesorado, pues no se trata solo de adquirir muchos conocimientos de lengua, matemáticas o historia, sino de que el alumnado de magisterio aprenda la oportuna pedagogía para saber transmitir lo adquirido, haciendo posible la participación democrática de sus alumnos y alumnas en la transmisión de tales saberes, con el fin de que adquieran la condición de ciudadanos el día de mañana, en el más amplio sentido del término. El profesorado tiene que ser consciente de sus limitaciones en este ámbito, pues al igual que un refrán popular dice: “no es lo que dice, sino cómo lo dice”, el maestro, en muchas ocasiones deja de ser democrático en su aula no por los conocimientos que imparte, sino por el cómo lo hace.
Intentar que las escuelas se democraticen no significa pretender, a mi juicio, que “inventen formas de enseñanza nuevas o planifiquen actuaciones y actividades nuevas”, sino simplemente que se organicen de forma diferente y articulen procedimientos o formas de enseñar distintos de los actuales. Por ejemplo, en lugar de conocer el alumnado a posteriori el contenido del Plan de Convivencia del Centro, sufriendo la aplicación de sanciones contenidas en el mismo, participar directamente en su elaboración, junto al resto de integrantes de la comunidad educativa. Otro ejemplo que yo considero primordial para incitar a la participación son las asambleas de clase, que son puestas en marcha muy acertadamente en la etapa de educación infantil y que después se abandona su práctica en Educación Primaria y Secundaria, justamente cuando la madurez que proporciona la edad podría ser un instrumento imprescindible para que dichas asambleas fueran operativas desde el punto de vista democrático.
Igualmente, un currículum democrático sería aquél en el que además de estar contenidos los conocimientos que las editoriales incluyen en los mismos, se pudiera formar con las aportaciones realizadas por el alumnado: preguntas, dudas, criterios propios sobre los temas tratados, etc. De este modo, los alumnos y alumnas no se limitarían a recibir, de forma pasiva una serie de datos ya creados, sino que tendrían libertad para construir parte de su propio aprendizaje.
Del mismo modo, según dice Eulogio García, “solo algunos pedagogos visionarios se han atrevido a imaginar que las reglas pudieran ser negociadas con los estudiantes. Pero…la negociación de las normas no conduce a la laxitud…se convierte en garantía de su aplicación” (Eulogio García, 1.994: 8). Yo estoy de acuerdo con estas afirmaciones, pues tras mi experiencia de trabajadora social en el ámbito educativo, he comprobado cómo el consenso o negociación entre el profesor y el alumnado de las normas internas del aula, ha conseguido mejores resultados en el respeto a las mismas que las reglas que el alumnado ha visto impuestas en el aula desde comienzos de curso, sin dejar margen para la creatividad y el diálogo entre ambas partes.
Otro aspecto primordial, a mi juicio, del contexto democrático de la escuela, lo constituye la posibilidad de contar con los padres en la organización y toma de decisiones importantes a nivel interno. Hasta ahora, queda a merced del voluntarismo de cada centro escolar el ejercicio de esta necesidad, pues aunque a nivel legislativo se predica la participación formal de los padres ( tanto en la LODE, LOGSE como en la LOE actual, lo cierto es que, especialmente en la Educación Secundaria se podrían buscar espacios informales donde se hiciese real la colaboración y participación de las familias en el sistema educativo, posibilitando así la elaboración conjunta de un proyecto educativo de calidad, de éxito escolar, social y personal para todos los miembros integrantes de la comunidad educativa; en definitiva, construyendo una escuela más democrática.
Expondré algunas muestras de problemas detectados al respecto: con la publicación del Decreto y demás normativa de desarrollo acerca de la Convivencia en los centros, se ha recogido la opción voluntaria del nombramiento de madres y padres delegados para poder actuar después por ejemplo como mediadores en los problemas de convivencia que puedan surgir; pues bien, en primer lugar no conozco por el momento a ningún padre o madre delegado que haya surgido de la normativa de convivencia y me gustaría saber cuántos hay en toda Andalucía y por otra parte, me han dicho Directores de Centros que no plantee tal posibilidad porque el profesorado “no quiere a los padres y madres metidos en la enseñanza”.
De otra parte, son bastantes las familias que han recurrido la imposición de la sanción consistente en la privación del derecho de asistencia al centro sencillamente porque “no habían sido escuchados o sus hijos o ellos mismos”, trámite que resulta necesario según la legislación.
También, son insignificantes los casos en los que los tutores “cuentan con los padres” para solucionar preventivamente los conflictos del aula, antes de proceder a imponer la sanción correspondiente. Yo estoy convencida de que la Escuela “se ahorraría” un número importante de expulsiones, si desde el primer momento de la detección del primer conflicto, por nimio que sea, se realizaran acuerdos y compromisos con las familias para atajarlo de forma inmediata y lo mismo ocurre con el primer apercibimiento o la primera expulsión.
Por todo lo expuesto, la democratización de la escuela, al menos la pública, está aún lejos de conseguirse, ya que los profesionales más formados y los primeros interesados en lograrlo, que deberían ser los profesores, no muestran, excepto modelos ideales aislados, el interés necesario para comenzar a dar los primeros pasos.
Por ello, la única esperanza en este sentido hay que situarla en la concienciación y formación de las familias, con el fin de que sean éstas quienes presionen a los centros, bien a pequeña escala a través de padres individuales o bien a través de sus asociaciones o federaciones de madres y padres. Pero esta opción corre el peligro de la imposición de un modelo democrático en las escuelas cuando en realidad debería partir desde dentro, por lo que todo lo que resulte motivación extrínseca tiene escasas posibilidades de éxito a medio o largo plazo.
La solución a una gran parte de las dificultades planteadas, desde mi punto de vista, viene dada por la formación del profesorado, tanto desde el inicio del aprendizaje de la profesión como en el posterior reciclaje profesional, contando con el elemento primordial, que es la vocación de educador-enseñante y poseer igualmente las cualidades y los valores personales propicios para el ejercicio diario de esta hermosa tarea en el aula, habiéndose demostrado con los años y en la actualidad que muchos maestros y profesores carecen de tales prerrequisitos, tan obvios como imprescindibles en una escuela que pretenda ser democrática.

Bibliografía consultada

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PAULA PRADOS. ALUMNA DEL MÁSTER:
“CULTURA DE PAZ, CONFLICTOS, EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS”.

El apoyo escolar en Argentina ya se volvió una rutina

Padres que trabajan todo el día y no quieren lidiar con sus hijos a la hora de hacer la tarea, escuelas primarias que aún no encuentran la forma de que los alumnos logren prestar atención en clase y chicos que necesitan contar con la mirada de un adulto para hacer sus deberes parece ser la combinación perfecta para que cada vez más familias recurran a maestras particulares, no tanto en busca de ayuda puntual para una dificultad de aprendizaje o de comprensión, sino como forma de contención y supervisión escolar de los chicos.

Así, a las actividades extras que tienen los niños se les agrega ir una, dos y hasta tres veces por semana a apoyo escolar, donde la hora de clase, que por lo general es grupal, ronda entre $ 20 y $ 40 (1 euro son 5.6 pesos), según el barrio.

Por un lado, la realidad actual laboral de los padres claramente dificulta el acompañamiento y el control sobre el niño. Por el otro, está la abrumadora cantidad de contenidos que se dictan en algunas escuelas, pensados para niños con un mayor nivel de desarrollo evolutivo y que sólo pueden ser aprendidos por chicos con memoria. Finalmente, los enfoques pedagógicos actuales que utilizan algunas escuelas no son los mismos con los que aprendieron los padres. Por todo eso a veces los chicos llevan tareas a sus casas que los adultos no saben cómo resolver.

Esta tendencia se da al estar la educación marcada como sinónimo de la única prosperidad que le podemos asegurar a un hijo en un país tan incierto como el argentino. Ante el primer indicio de que algo no funciona, se manda a los chicos a apoyo escolar. Hay mucha expectativa de los padres puesta en la escolaridad de sus hijos, porque ven que si el niño recibe una buena educación y tiene una buena performance en el colegio, tiene asegurado su porvenir.

Pero esta mirada refleja el pensamiento de un grupo con posibilidades económicas diferentes. En muchos barrios los papás piden contención, que se ayude a sus hijos en lo que ellos no saben, porque lo desconocen, porque no lo vieron nunca, porque se lo olvidaron o simplemente porque las materias van cambiando. Hoy el chico necesita que se le explique más, y los tiempos para desarrollar un programa en clase son escasos, lo que no le permite al docente detenerse; tiene que avanzar.

Educación y cultura de paz

El mundo de la educación ha ido adquiriendo progresivamente todo el bagaje relacionado con la cultura de la paz, en consonancia con la consideración, teorización y puesta en práctica de valores democráticos en los centros y en las aulas. Teniendo en cuenta que la escuela es un microcosmos dentro del conjunto de la sociedad y las enormes posibilidades que tiene a la hora de formar a quienes pasan por ella dentro de los valores democráticos, la cultura de paz se se convierte de esta manera en un componente primordial en la democracia y en la educación. Teniendo en cuenta lo señalado en el primer apartado, resulta congruente que vaya unida a esas dos categorías. Una definición de cultura de paz puede ser el “conjunto de valores, actitudes, hábitos, prácticas sociales y personales que suponen ausencia la violencia cultural, estructural y directa de la que nos habla Galtung” (Binaburo Y Muñoz, 2007: 251), lo que no abre un abanico grande de posibilidades de actuación.

La convivencia en los centros se considera en la actualidad, al menos en los países occidentales, como uno de los ejes de su funcionamiento. Su tratamiento suele hacerse más desde una vertiente negativa, relacionada con los problemas existentes, frecuentemente de carácter violento en cualquiera de sus tres formas, hasta el punto que se sigue utilizando más de lo deseado el término disciplina. Teniendo en cuenta que los conflictos son inherentes a la condición humana y que no encierran en sí mismos nada que no pueda ser solucionado, los centros escolares pueden ser considerados como espacios, si no ideales, sí de aprendizaje en su tratamiento, análisis, resolución y, desde un enfoque más atrevido, transformación.

La convivencia en los centros debe ser uno de los pilares sobre los que descanse su funcionamiento, atendiendo todos los aspectos que contiene, especialmente el de la prevención y/o provención, y el de la intervención en los conflictos. Y en los dos casos, atendiendo el fuerte componente didáctico que conlleva en su práctica diaria, en la medida que aporta elementos claves en la adquisición de competencias sociales. La cultura de paz está, pues, en la base de la convivencia y de la democracia.

A la hora de analizar los problemas de convivencia es importante situarlos en los contextos socioculturales donde se inscriben (desde el más próximo hasta el general de la sociedad) y diagnosticarlos. En una clasificación de los conflictos escolares Binaburo y Muñoz han distinguido tres tipos: los interpersonales, los de adaptación al centro y los de sentido de la educación (2007: 29). Entre sus propuestas de estrategias para prevenirlos está la realización de actividades que ayuden a elevar la autoestima del alumnado, que fomenten el trabajo cooperativo y que potencien la adquisición de habilidades sociales. A las se podrían añadir otras relacionadas con la ayuda entre iguales, como puede ser el alumnado ayudante. Y entre las propuestas de resolución de conflictos, se encuentra la mediación. Relacionado con las aportaciones de Johan Galdung y Marie Gugan, para quienes el conflicto puede ser superado y transformado, las experiencias que se están llevando a cabo en varios centros de Andalucía permiten constatar que existe un campo de actuación muy extenso y fructífero en los centros educativos desde el que se puede afrontar el reto de la convivencia.

El término prevención suele ir asociado, a veces confundido, con el de provención. Si el primero tiene el significado, aceptado dentro del campo de la intervención social, de programar acciones con el fin de mejorar una situación evitando que puedan surgir otras problemáticas, la provención busca salirse de la connotación negativa del conflicto para darle una explicación adecuada, incluyendo “un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para eliminar sus causas, una promoción de condiciones que creen un clima adecuado y favorezcan un tipo de relaciones cooperativas que disminuyan el riesgo de nuevos estallidos, aprendiendo a tratar y solucionar las contradicciones antes de que lleguen a convertirse en antagonismos” (Cascón, 2000: 62). De esto se desprende que lejos de la connotación negativa que tiene el conflicto, educar sobre él permite el desarrollo de una serie de habilidades y estrategias que nos permitirán afrontarlo mejor y poner en práctica el desarrollo de competencias sociales que puede ser de una gran utilidad para el futuro.

Tener en cuenta la cultura de la paz supone abrir grandes posibilidades a la educación. Está relacionada con una educación no en valores a secas, sino en valores democráticos, entendidos con la carga ética que conllevan. Se trata de valores compartidos como la libertad, el derecho a la vida, la justicia, la democracia o el diálogo pueden ser ejemplos; y de valores que, no teniendo que ser compartidos, “responden a opciones personales o culturales restringidas, que no concitan un amplio consenso social, aunque suelen ser compatibles casi siempre con los anteriores”, como las opciones religiosas, políticas, de orientación sexual, etc. (García Vallinas: 7). O siguiendo a Binaburo y Muñoz (2007: 94) de valores irrenunciables para una vida digna, para la solidaridad y para la convivencia.

La Constitución de la UNESCO de 1945 situó la consecución de la paz en la esfera de la educación desde la consideración “que, puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz”. A lo largo de este trabajo se ha intentado un acercamiento a la comprensión de la cultura de la paz, que, además de una herramienta, no deja de ser también una manifestación de lo que pueden hacer las personas por conseguir un bienestar para todas, sin excepción, y poder “construir la casa de la paz” de la que habla Lederach (1998: 185).

Ya para acabar, puede resultar oportuno recordar a Bourdieu. Es cierto que vincula a la educación a un proceso de reproducción del orden social y de las relaciones de fuerza entre las clases que conforman la sociedad. Pero pese a su aparente pesimismo sobre el papel que juega la educación, en el fondo lo que está es advirtiendo sobre los riesgos que conllevan sus prácticas desde el momento que están a la vez controladas institucionalmente e inmersas en las relaciones sociales. En definitiva, no se trata de ahogar la esperanza que la educación alberga, sino de conocer en qué realidad están insertadas sus prácticas. Quizás así es como podremos entender el sentido de los derechos humanos en palabras de Joaquín Herrera: “la construcción de las actitudes y la aptitudes que nos permitan hacer nuestra vidas con el máximo de dignidad” (2005: 30).

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

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Jesús Mª Montero Barrado

Educación y democracia (y 2)

En los países occidentales los principios democráticos están presentes en la formulación de los textos legales y de los centros educativos, aunque en la realidad dichos principios se pueden considerar más un envoltorio que un contenido (Carbonell, 2001: 94). Existen grandes contradicciones que se concretan en las prácticas llevadas a cabo en las aulas y los centros, donde están presentes los comportamientos autoritarios o se da una escasa participación del alumnado y de los distintos sectores de la comunidad educativa. En las aulas debería haber una mayor comunicación e interrelación entre el alumnado y el profesorado, un mayor desarrollo de la cooperación en el aprendizaje, un impulso de los debates, una valorización de las asambleas… En la gestión de los centros debería contarse con equipos directivos coordinadores y dinamizadores de prácticas democráticas, a la vez se debería tener en cuenta una elaboración democrática de los currículos. Los centros educativos, así mismo, deberían propiciar una mayor y mejor inserción en los entornos socioculturales, potenciando la participación en los consejos escolares y promocionando formas innovadoras como las comunidades de aprendizaje.

En esta misma línea resultan oportunas las propuestas de nuevas prácticas docentes que superen el individualismo a favor de una comunidad de profesionales, que pongan el aprendizaje en el centro del proceso educativo, que sustituyan el trabajo técnico por la indagación, que pasen del control a la responsabilidad, del trabajo dirigido al liderazgo, de las preocupaciones del aula a las preocupaciones de toda la escuela… (García Vallinas: 12-14).

Ya en los años 80 Willfred Carr y Stephen Kemmis desarrollaron las ideas de Dewey en la línea de la conocida como teoría crítica de la educación. Para ellos la racionalidad y la democracia deben ser los componentes básicos de la teoría y práctica educativas, lo que conllevaría “la participación de la investigación por parte de aquellos cuyas prácticas constituyen la educación” (1988, p.186). Unos años más tarde el propio Carr ha desarrollado esta idea desde la propuesta de una ciencia crítica de la educación basada en la creación de “comunidades teóricas de profesionales de la educación comprometidos con el desarrollo racional de su valores y prácticas a través de un proceso público de discusión, argumentación y crítica” (1996: 155). De esta manera la ciencia de la educación estaría basada en una moral donde los valores racionales y los principios democráticos serían la base.

En el contexto de una economía capitalista globalizada más que nunca las organizaciones supranacionales, como la OCDE o el Banco Mundial, se han introducido de una manera directa en el núcleo de debate de las políticas educativas. La UNESCO ha quedado desplazada como el referente internacional de promoción de dichas políticas, dando paso a un nuevo lenguaje que se expresa mediante conceptos como “control, competitividad, libertad de elección de los consumidores, fijación del currículum en unos contenidos básicos, (…) educación subordinada a las demandas del mercado laboral o al éxito a los mercados abiertos” (Gimeno, 2009: 21). A lo largo de las últimas décadas se ha ido conformando todo un bagaje de términos con una clara orientación ideológica que ha ido asentando nuevos discursos para legitimar las políticas educativas. Es lo que se ha denominado también “una progresiva economización” de dichas políticas y “una notable empresarialización de la formación universitaria y de la investigación” (Torres, 2009: 163).

Los retos que tenemos por delante no deben extrapolarse de la realidad tan compleja en que vivimos. Una complejidad que se manifiesta en los distintos países según los niveles de desarrollo y los contextos culturales, y dentro de cada país, en los contextos concretos como pueden ser la diversidad espacial (región, medio urbano y medio rural, barrio) y socio-cultural (clase, grupo étnico, género…).

El horizonte que se ha abierto en la educación del siglo XXI está condicionado por todos los factores antes señalados. Mientras en los países más pobres el reto que sigue planteando es el de la escolarización universal, manteniéndose la gran falla económica y social resultado del desigual reparto de la riqueza, en los países desarrollados o los que están en vías de desarrollo, pese a haberse logrado un nivel de universalización de la escolarización aceptable, aunque en niveles y edades diferentes, lo cierto es que se sigue manteniendo esa falla social. Aun cuando el acceso a la escolarización desde los estratos sociales más desfavorecidos a niveles por encima de los obligatorios va en aumento, lo cierto es que “los estudios sobre la educación dejan en evidencia que los propósitos de asegurar la enseñanza universal, democrática y de calidad para todos los alumnos y las alumnas representan grandes desafíos, y que, salvo excepciones, estamos muy lejos de alcanzar esas metas” (Zidan, 2006: 1).

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

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Jesús Mª Montero Barrado

Educación Democrática y Cultura de Paz

¿Y que modelos de generaciones construimos?

¿Somos los resultados de lo que ha planteado la sociedad o somos lo que nosotros planteamos para cambiar la sociedad? Muchas veces expreso esta pregunta retórica, porque imagino que en cualquier sociedad del mundo influye mucho el contexto. Y me gusta esta reflexión a través de este modulo, porque despierta pensamientos formados durante la experiencia vivida y los requisitos formativos adquiridos tanto en los medios de educación como en muchas otras disciplinas complementarias.



Empezaré con las ideas de “Crítica de la razón pura” de mi preferido Emmanuel Kant "El hombre sólo puede llegar a ser hombre a través de la educación", por lo tanto el hombre nace un hombre, "todo lo que constituye y construye la humanidad: el lenguaje y el pensamiento, los sentimientos, el arte, la moral - no entra en el cuerpo del recién nacido". ¿Quien fabrica entonces las normas de la educación? y ¿cuales son los modelos de generaciones que construimos en el siglo XXI?


Difícil resulta contestar a estas preguntas, pero el propósito de la educación es por lo tanto, para subir a la altura de las más nobles cualidades y capacidades del ser humano, con lo cual desarrollar la comunidad étnica y la humanidad, el cultivo de los valores morales y espirituales. Suena bien en teoría y muy deficiente en práctica. El mundo hoy día progresa según el modelo económico y la realidad social se fabrica a través de este modelo. Nos adaptamos los pensamientos y formamos valores que son “en vogue” (dicen los franceses), “fashionable” (dicen los ingleses), “de moda” (dicen los españoles). En la sociedad que nos representa hoy, el hogar se convierte en mercado y nosotros los ciudadanos nos convertimos en clientes. Compramos, escuchamos, leímos lo que se vende y a lo mejor seria bien este modelo de educación social, si no fuera una sola razón opuesta a la cultura de paz - la economía que se ha convertido en una área densa de conflictos, donde la única solución para la paz es “Comprar la victoria / Buy Victory! (me acuerda mucho de un eslogan de la ex-Yugoslavia)”.

Dicho esto concedo a la educación uno de los problemas compartidas de todas las sociedades humanas, el sufrimiento durante su evolución al lado de los cambios económicos importantes del mundo. La acción empírica para preparar las generaciones más jóvenes para la educación social ha recorrido un largo camino para convertirse en una verdadera ciencia, con su propio estatuto. Actualmente la era de la informatización, los viajes interplanetarios, la interdependencia de factores culturales, económicos o de otro, plantea problemas que la humanidad jamás haya enfrentado en su historia – El viaje Globalizado! Los padres de todo el mundo que conocen este asunto se preguntan si esta bien y sano, tener un hijo tanto tiempo delante de un ordenador? Y como actuar delante de un homo videns, de manera formal, no formal o informal? = ¿Imponer autoridad o inspirar confianza?

¿Como educar?


Yo estoy de acuerdo con el modelo democrático, aun que me doy cuenta que no es la mejor vía para lograr éxitos en materia de educación en cambio es muy bien visto y aceptado por la comunidad entera, de hecho por el medio social en cual vivo. En este ritmo me conformo a esta realidad que muestra que no sólo el papel de los padres pero igual de la escuela ha disminuido y se ha vuelto cada vez más complejo.


El impacto se produjo tanto en las familias como en las escuelas contemporáneas por tres explosiones: la explosión de los conocimientos, la explosión demográfica y la explosión de las aspiraciones. Porque la ciencia y el desarrollo tecnológico, ha acumulado una gran cantidad de información que excede de las posibilidades de asimilación que ofrecen las técnicas de capacitación anteriores.


Para facilitar la adaptación al cambio es ideal para la educación para asimilar la dirección, el contenido y el ritmo de desarrollo social, de prefigurar el contenido de acuerdo a las exigencias de la sociedad futura, para preparar al hombre para adaptarse al cambio, prevenir o limitar el estrés cambio.


Quien seria contra a la libre expresión de las ideas y la libertad, a la creatividad en la educación que nos anima a destruir el muro impenetrable de pensamiento materialista que durante años ha creado estereotipos equivocados. Además, en el contexto actual, necesitamos una educación dinámica, educativa, centrada en los valores auténticos de democracia y derechos humanos (aun que son tópicos no compartidos por todo el mundo). En la sociedad actual, caracterizada por la movilidad económica, política, académica y cultural, el nuevo orden educativo no es inconcebible a la teoría de movimiento de vanguardia pedagógica y la praxis de la educación. Los expertos de la UNESCO coinciden en que cuatro sentencias deben basarse en una acción constructiva:
• La educación es hoy el centro de las preocupaciones de todos los pueblos;
• La educación debe ser considerada en cualquier sociedad como un todo homogéneo, que refleja las necesidades de la sociedad y los medios disponibles para alcanzarlos;
• La crisis actual se produce en dos niveles: brecha entre las aspiraciones individuales y las necesidades de la sociedad, por una parte, y la capacidad.
• El sistema de educación, por otro lado, y la brecha existente entre los países en desarrollo e industrializados.
Me gustan las ideas expuestas y no quiero ser demasiada crítica, pero los principales problemas que enfrenta el mundo exigen una solución rápida (con esta tesis sencilla demuestro que soy el producto precoz de una otra generación, que no quiere esperar, que no aguanta el pensamiento de un futuro lejano que no comprende a las generaciones pasadas que se sacrificaban la vida por un ideal social que hoy día es irrelevante). Me autoanalizo y auto critico pero entiendo que la generación que esta después de mí es mucho más exigente. Es la culpa del progreso económico o del capital humano o de lo que sea, pero los jóvenes que vienen detrás de mí, creen que el abandono de los valores tradicionales de la educación, la falta de sistema de educación autoritaria y la importancia de los valores axiológicos por enzima de los morales es lo más importante. Muy pocos jóvenes en comparación conmigo pasan por una crisis espiritual y de la conciencia ante la escuela. Y honestamente creo que es muy preocupante. Me acuerdo de lo que A. Toffler decía que los jóvenes no buscan responsabilidades ni no ven la educación como formula de beneficios y satisfacciones.
Si volvemos al concepto de educación democrática y cultura de paz pienso que el desarrollo no puede ser auténtico si no hay paz, que la paz no puede ser auténtica sin el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales. Es humillante pensar que nadie garantiza que estos derechos y libertades son ilusorios, allí donde la pobreza es imperante, así como el hambre y el analfabetismo. Analfabeta no son solo aquellos que no saben leer y escribir, pero los que tienen deficiencias en las competencias básicas en hablar del analfabetismo funcional. Y creo que el “analfabetismo emocional” es especifico y para nosotros, la gente que no pensamos en aquellos que no tienen lo que tenemos nosotros. Por esto el futuro de la educación es una prioridad para la comunidad global, no solo occidental, las naciones tienen no solo el derecho sino el deber de apoyarse mutuamente de manera que a través de la educación, la cultura y la ciencia lograr la paz, el progreso y la prosperidad del ecosistema humano.



¿O a lo mejor y la educación está en crisis? una brecha entre los logros educativos y las expectativas de la sociedad. Como ejemplo nos sirven para España la nueva “generación Ni-Ni” y para Moldavia la famosa “generación Twitter”. “¿Ha surgido una generación apática, desvitalizada, indolente, mecida en el confort familiar? Tan preparados y satisfechos con sus vidas, y tan vulnerables y perdidos. Los sociólogos detectan la aparición de un modelo de actitud adolescente y juvenil: la de los ni-ni, caracterizada por el simultáneo rechazo a estudiar y a trabajar.”


A los jóvenes no les resulta emocionalmente rentable comprometerse en un proyecto de vida definido porque piensan que estaría sometido a vaivenes continuos y que difícilmente llegaría a buen puerto. "Aplican la estrategia de flexibilizar los deseos y de restar compromisos; nada de esfuerzos exorbitantes cuando el beneficio no es seguro. Como el riesgo de frustración es grande, prefieren no descartar nada y definirse poco".


En el caso de Moldavia es al revés los jóvenes ya no aguantan el modelo político del país, son contra las figuras políticas elegidas de sus padres y no aguantan mas las fronteras cerradas y la imposibilidad de cambiar el futuro. La generación Twitter accionan a través del Internet se organizan y protestan, en manifestaciones de masas, tales como han pasado el 7 de abril de 2009. Ellos quieren pelear por una nueva Moldavia, un nuevo rumbo político y un nuevo futuro, porque saben que merecen vivir mucho mejor.
En conclusión pienso que la educación en el espíritu democrático y la cultura de paz son una misión global, no regional y no solo europea. Hace falta repensar el proceso de la educación internacional para integrar con éxito a los jóvenes en la vida laboral y social. Por lo tanto, la Cooperación al desarrollo del mundo moderno está ligado en gran parte a cómo la educación puede cumplir los requisitos de este desarrollo. Pero los conceptos son diferenciados para según que país y según que parte del mundo. Y si eres un joven que no dispones de derechos “VIP” que son específicos para países como Estados Unidos no puedes pretender a tener una vida mejor.


Tenemos que replantear la cuestión del proceso de la educación en la orientación, el tamaño, los elementos del contenido, para integrar la generación de jóvenes en la sociedad a través de su profesión sin hacer diferencias de proveniencias étnicas y raíces culturales. Todos somos contemporáneos de las nuevas tendencias de las escuelas y de los nuevos modelos de generaciones. Cultura de paz y Educación democrática es un problema interdisciplinario y todos los ciudadanos son capaces y deben de realizar las funciones sociales, las tareas éticas y políticas. Somos un solo ecosistema humano que podemos promover nuevos modelos dedicados a la non discriminación la non exclusión. Me gustaría pensar en la educación para infusión de nuevos elementos en los contenidos tradicionales, y la creación de nuevos espacios (educación cívica, educación para la ciudadanía, la educación global, etc.)
En fin, la misión es difícil y la situación es paradójica, no todos los países del mundo tienen las mismas posibilidades, pero yo creo que la educación debería ser el espacio apolítico o fuera del político y fuera del económico. Solo en estas circunstancias, la nueva educación viene a preparar un comportamiento adecuado y racional para reducir el shock del futuro.
 

                Gureu Tatiana Yulii

Educación y democracia (1)

La palabra democracia, como una categoría política referida a una forma de administrar los asuntos públicos, alude etimológicamente al gobierno del pueblo, algo que ha tenido en distintos contextos históricos concreciones diferentes. Incluso en la actualidad es motivo de divergencia a la hora de caracterizar los distintos regímenes políticos, tanto los habidos en los dos últimos siglos como los de nuestros días. Y esa falta de acuerdo quizás refleje dónde ha de ponerse el acento principal a la hora de definirla. La ONU considera que su esencia está en “las elecciones nacionales periódicas libres, justas y transparentes”, para a continuación enunciar otros elementos como la existencia de procesos parlamentarios, justicia e imperio de la ley, derechos humanos, incluida la libertad de expresión y de asociación, participación de la sociedad civil, existencia de partidos políticos, acceso a la información y la transparencia, y administraciones ejecutiva y pública transparentes (UNDEF, 2005: 5-6).

Referirse a la educación como la entendemos en nuestros días es hacerlo en el doble sentido de proceso e institución. De esta manera puede haber un acuerdo de que es una práctica social surgida a lo largo del siglo XIX con el fin de moldear la formación de las futuras generaciones en el contexto de formación de los estados liberales. Si durante el periodo jacobino de la revolución francesa se abrió un camino que buscaba en la educación un instrumento de emancipación para conseguir “la igualdad de goces”, a lo largo del siglo XIX y parte del XX los estados harán “suya la idea de la educación como factor de integración política y de control social” (Puelles: 1993). Frente a esta concepción, que se fue plasmando en la creación de los distintos sistemas escolares en cada país, fueron surgiendo nuevas prácticas y teorías que pretendieron dar un enfoque diferente.

Las diferentes formas de concretar la práctica educativa quizás derivan en parte de la confusión existente sobre su etimología: ¿educere, es decir, hacer salir, conducir fuera de? ¿o educare, es decir, formar, instruir, guiar, criar, alimentar, producir…? Esa falta de acuerdo quizás refleje su correspondiente en el sentido que tiene que tener la educación, donde el papel que deben jugar quienes son educados o educadas resulta primordial. Para la UNESCO la educación es entendida como “el proceso global de la sociedad, a través del cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la comunidad y en el beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades, aptitudes y conocimientos” (UNESCO, 1974: 154).

Entre los pioneros de las nuevas teorías y prácticas educativas se encuentra el estadounidense J. Dewey, para quién la práctica debe centrarse en los niños y las niñas. Para él “nunca educamos directamente” (Dewey, 1995: 28), sino en contextos concretos, como pueden ser las familias, las escuelas y la sociedad en su conjunto. La escuela constituye un “medioambiente especial”, al tener como finalidad expresa el influir en las disposiciones mentales y morales de sus miembros” (Dewey, 1995: 28). Su idea de la democracia no es sólo la de un sistema de gobierno, sino también la de “un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada” (Dewey, 1995: 82). Es así como considera que el aprendizaje se debe basar en la experiencia y que la educación en sí misma “debe ser un proceso democrático de actividad guiado por el método científico” (Domínguez, 2005: 67).

La escuela se convierte, de esta manera, en un microcosmos donde sus protagonistas deben aprender todo aquello que le sirva para su formación intelectual y ciudadana. Algo que desde la conocida como Escuela Nueva (Dalton, Freinet, Montessori, Luzuriaga…) se fue desarrollando durante las primeras décadas del siglo XX en los distintos países occidentales. Influida por la teoría de Dewey, en su conjunto aportó y desarrolló nuevas teorías y prácticas según las cuales “la escuela debería ser una sociedad viva y sus planteamientos básicamente sociales” (Domínguez, 2005: 72). Desde esta concepción de la educación se empieza a trazar una línea de separación en relación al pasado, al que definieron como escuela tradicional. La influencia que estas teorías y personas tuvieron en los sistemas educativos que se fueron desarrollando en los países occidentales después de la Segunda Guerra Mundial fue importante. En las últimas décadas y en nuestros días el debate sobre la cuestión escolar sigue presente y donde se suceden y entremezclan en diferentes contextos culturales los cambios económicos y sociales, las demandas desde la sociedad, las políticas educativas de los estados, las teorías educativas que van emergiendo y las prácticas docentes.

En los años sesenta Paulo Freire planteó el dilema “la educación debe ser liberadora o domesticadora”. Para este pedagogo, inserto en las corrientes socialistas y comunitarista de América Latina, sólo una sociedad justa, “sin opresores y sin oprimidos”, es la que puede garantizar de partida una democracia plena. Su propuesta pedagógica busca la liberación de las personas oprimidas, pero advirtiendo de que esa liberación sólo puede obtenerse “en comunión”. Así se entiende su concepto de dialogicidad, como esencia “de la educación como práctica de la libertad”. Lo contrario, la antidialogicidad, se encontraría en la base de prácticas educativas manipuladoras y colonizadoras, que no dejan de ser la semilla de la opresión y de la injusticia.

En 1996 la UNESCO constataba como realidad cruda que “la educación básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900 millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolarizar y a los más de 100 millones de niños que abandonan la escuela antes de tiempo” (Delors, 1996: 19). Diez años después, en 2005, los datos seguían siendo más que preocupantes según un nuevo informe de la UNESCO (2006: 16-17), en el que se exponía que, pese a los progresos habidos, el número de personas adultas que no sabían leer ni escribir en todo el mundo era de 771 millones, de los cuales un 64% eran mujeres; o que “unos 100 millones de niños siguen sin estar escolarizados en primaria”, representado la niñas el 55% del total. Una realidad que el propio informe delimita de la siguiente manera: “El problema de la alfabetización tiene una dimensión absoluta y otra relativa, afecta en especial a los pobres, las mujeres y los grupos marginados, y es de mayor envergadura de lo que indican las mediciones convencionales”.

Las preocupaciones en los países más desarrollados se dirigen hacia la optimización de la formación de las personas a lo largo de toda su vida, dentro de un nuevo lenguaje y discurso centrado en la adquisición de las competencias. Presente cada vez más en los informes que vienen elaborando en los últimos años organizaciones supranacionales de diverso tipo (OCDE, UE, UNESCO…), su formulación se está presentando como la principal forma de afrontar los retos del nuevo siglo.

La democratización de las sociedades y con ellas la de la educación es un reto de gran envergadura, tanto en los países donde existen regímenes autoritarios como en los que disponiendo de instituciones y mecanismos democráticos, aún necesitan resolver contradicciones importantes que hacen que persistan violaciones de derechos fundamentales como desigualdades entre las personas.

La importancia que la educación tiene en los procesos de democratización resulta primordial. Igual que hace más de un siglo planteara Dewey, recientemente Edgar Morin (1999) ha hecho lo propio cuando dice que “la democracia es, más que un régimen político, la regeneración continua de un bucle complejo y retroactivo: los ciudadanos producen la democracia que produce los ciudadanos”. Pero ese mismo autor alerta de un riesgo, el que procede de lo que denomina tecnoburocracia, sobre la que dice que “los ciudadanos son rechazados de los asuntos políticos cada vez más acaparados por los “expertos” y la dominación de la “nueva clase” impide, en realidad, la democratización del conocimiento”.

(Jesús Mª Montero Barrado)

APORTACIONES DEL TRABAJO SOCIAL A LA ESCUELA

Aunque estamos viviendo una época de profunda crisis económica, en la que los recortes presupuestarios se aprecian en todas las empresas, también en las Administraciones públicas, lo cierto es que por lo que respecta a la presencia de Trabajadores Sociales en la enseñanza lleva recortada desde la creación de los Equipos Multiprofesionales de Educación Especial en 1982.
En dichos equipos multidisciplinares, se consideraba bastante o muy necesaria la aportación profesional de la disciplina del Trabajo Social.
Con posterioridad, en Andalucía se fueron creando más equipos de apoyo al sistema educativo: Servicios de Apoyo Escolar ( SAE ), Equipos de Atención Temprana y Apoyo a la Integración ( EATAI ), Equipos de Promoción y Orientación Educativa ( EPOE ) y finalmente, en 1995, todos los equipos mencionados se fundieron en los actuales Equipos de Orientación Educativa ( EOE ) para los centros escolares de Educación Infantil y Educación Primaria, complementándose éstos con los Departamentos de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria.
Sin embargo, los efectivos de Trabajadores Sociales no experimentaron incremento alguno con la aparición de los mencionados servicios de apoyo a la escuela, como hubiera sido lo lógico, sino que éstos se fueron nutriendo principalmente de psicólogos, pedagogos y/o psicopedagogos, parece que por considerar que estos profesionales resultaban imprescindibles y no pensando lo mismo respecto a los Trabajadores Sociales.
Por otro lado, desde hace varios cursos escolares, la Consejería de Educación y Ciencia ha creado numerosos puestos de Educadores Sociales, actualmente trabajan unos 70 en Andalucía, en los centros catalogados como de educación compensatoria, ya impartan educación primaria o secundaria. No se entiende que en este tipo de centros, en los que las problemáticas sociales del alumnado son numerosas y diversas, sólo se haya pensado en convocar plazas para educadores sociales, que por supuesto, son profesionales muy útiles para trabajar con el alumnado sobre todo en temas de convivencia y disciplina. Pero ¿ y los Trabajadores Sociales para trabajar en el ámbito domiciliario con las familias de esos alumnos y alumnas? ¿ No será que la Consejería de Educación no aprecia con claridad la diferencia de cometidos entre Educadores y Trabajadores Sociales en el ámbito de la enseñanza?
Independientemente de la decisión adoptada por la Administración Educativa, tengo que afirmar con rotundidad como Trabajadora Social que pertenece a la misma desde hace 27 años que los profesionales del Trabajo Social, que no alcanzamos el número de 20 en toda la Comunidad Autónoma, tenemos en este campo un papel fundamental que paso a describir:
Por una parte, los dictámenes y las valoraciones del alumnado con discapacidad deben ser realizadas desde una óptica multiprofesional; en el caso de los EOE: psicopedagógica, logopédica, médica y por supuesto social; por ello y teniendo en cuenta las instrucciones de funcionamiento de los EOEs de la provincia de Cádiz para el presente curso escolar 2009/10, esa interdisciplinariedad se cumple si la Trabajadora Social interviene en todas y cada una de las valoraciones aportando su parcela profesional. Evidentemente, este reto resulta inalcanzable existiendo únicamente una sola Trabajadora Social para los dos EOEs de Jerez.
Por otra parte, tiene el mismo o aún más sentido su intervención en la cumplimentación de los informes denominados de desventaja socioeducativa en los que, como su propio nombre indica, debe incluirse necesariamente la perspectiva social de cada uno de los alumnos y alumnas valorados.
En el caso del alumnado en el que se haya detectado desde el centro educativo algún tipo de maltrato, la intervención del EOE está regulada normativamente, por lo que, junto al orientador, la Trabajadora Social realiza tanto la valoración como la confección del informe posterior, otorgando orientaciones al centro sobre las actuaciones aconsejables en cada caso o derivando a los organismo o instituciones pertinentes en los supuestos que se considere necesario.
Así mismo, la orientación y/o tramitación de recursos diversos, tanto a los compañeros del EOE como a los Equipos Directivos de los centros constituye otra parcela que la Trabajadora Social realiza con mucha frecuencia y que resulta ser muy útil para dar respuesta a una casuística muy variada: minusvalías, alumnado afectado por separaciones matrimoniales, situaciones económicas…
La información y/o formación a las familias constituye otra de las parcelas en las que debe centrarse un Trabajador Social de la Delegación Provincial de Educación, especialmente la actuación preventiva con las familias del alumnado de la etapa de Educación Infantil, pues es en este tramo de la enseñanza donde comienzan a manifestarse los principales problemas relacionados con las normas, los límites y la disciplina, que después se agravan sobremanera en las etapas educativas siguientes.
Ni que decir tiene que los Trabajadores Sociales de Educación tienen que involucrarse en analizar la posible casuística que se esconde detrás de cada caso de absentismo escolar no justificado que aparece de forma más llamativa en la Educación Secundaria Obligatoria.
Resulta evidente que son necesarios unos profesionales intermediarios entre la escuela y la familia, que posibiliten que en las relaciones entre ambas instituciones: la escolar y la familiar, no se produzcan disfuncionalidades importantes y que al mismo tiempo sirvan de apoyo a una y otra; es decir: que ayuden a los padres a acercarse más al colegio o instituto de sus hijos, valorando la profesión docente y por otro lado, que proporcionen a los tutores la información sociofamiliar que resulte relevante en el proceso de enseñanza y aprendizaje de su alumnado.
Después de este somero recorrido por las actuaciones que un Trabajador Social realiza en el ámbito educativo ¿puede dudar alguien de su eficiencia en este campo profesional?. Espero y deseo que no.

Paula Prados Maeso