Helfried HERMANN: Es tan mal la separación en la educación

Bueno, como siempre en las discusiones de las clases me faltaba la capacidad de explicarme bien. Por eso, y  para que no todos piensen este p*** reaccionario, voy a intentar a exponer mis ideas sobre la educación y la propuesta de empezar temprano con una cierta separación de los niños según sus capacidades.

Por qué separación?

Creo que los niños son individuos, con un desarrollo y un  currículum de aprendizaje totalmente diferente. Algunos se interesan por unas materias en cierta edad y menos por otras. Por eso me parece una tontería coger 30 niños de un cierto edad y ponerles en un puchero. Los mejores no van a desarrollar sus capacidades máximas y los peores no tienen un soporto apropiado. Así creo que una forma de educar en algunos  materias como matemática o lengua me parece sensato. Se dice que no es muy bien si los niños ya saben leer cuando entran en las escuelas porque entonces se aburren. Y se aburren tanto que finalmente tienen peores resultados. Además se habla mucho del fracaso escolar de los superinteligentes en las escuelas.

Separación vs. Segregación?

Para luchar contra la segregación social es necesario que clases como ciencias naturales, música y gimnasia  se desarrollen en comunidad sin diferencias. Esto es muy importanto porque la integración de todos los niños de diferente clases y origenes en un grupo es de verdad más importante para la paz de la sociedad que  el desarrollo individual. Pero creo que podemos alcanzar ambos cosas. Desarrollo individual y integración.

La realidad social

En la realidad social de hoy en países como Austria yo veo otros  problemas. Si Padres se dan cuenta que sus niños no aprenden según sus posibilidades en los colegios publicos van a elegir escuelas privadas para obtener mejor resultados. Esto es aún más segregación porque aquí sólo pueden compartir niños de padres con cierto ingresos. Yo veo el mismo problema en la escuela de mis hijos, donde algunos padres también decidieron que ir a algunos escuelas con mejor reputación.

Otra cosa es la segregación por barrios. En Viena, como en muchas ciudades más grandes hay barrios con una parte de extranjeros muy grande. Como en las escuelas hay clases con más que 50 por cent de extranjeros, que no saben bien el alemán  el desarrollo de las materias es pobre. Si hubiera al menos una  diferenciación en grupos, los padres autóctonas no tendrían que mandar sus niños a otros colegios para asegurar cierto nivel en las clases.

Ideológia

Muchas personas de la izquerda ya son ideológicamente contra esta forma de educar, pero yo pienso que la ideología no debe influir demasiado en la materia de la educación. La ideologia de la izquierda parece contraelitario y demasiado igualtario.

Yo personalmente pienso que el estado tiene que garantizar el acceso gratis a la educación para todos clases económicas. Tenemos que luchar contra la injusticia que sólo los ricos pueden acceder a una educación superior. Pero desde que momento vemos una persona o una familia responsable para alcancar ciertos objetivos.  Y hasta que momento vamos a culpar la sociedad y el sistema para todos fracasos personales?

El problema es que hoy se ve el estado como garante de la igualdad total. Finalmente esta actitud claramente sigue a la idea que el estado tiene que hacer todo. La gente olvida la importancia de las familias y la voluntad individual. La escuela no puedo, y tampoco creo que esto sea su responsabilidad, nivelar todas las diferencias. Si hay padres que se ocupen menos de sus niños, o prefieren ver la televisión que leer con los niños claramente los niños tienen una desventaja. Y claramente soporto que se da clases  extras para estos niños para ayudarles. Pero no a coste de los niños que estan soportados intelectualmente por sus familias.

Bueno esto es mi opinión personal y  a lo mejor sobrestimo la eficiencia que tendría una educación más individualizada. Tengo que admitir que modelos en que los mejores alumnos dan clases a los peores también me parecen muy sensato. En Austria aumenta el numero de escuelas donde los niños entre 6 y 10 años estan juntos y aquí hay mucho enseñanza entre los alumnos.

Entre las buenas intenciones y la necesidad de un plan de intervención intercultural

Mustafá es un alumno que llegó con 16 años al IES Trafalgar durante el curso 2006-07. Lo hizo a mediados de octubre, con un mes de retraso. Su familia procedía de un pueblo del norte de Marruecos. El padre era marinero y su madre se dedicaba a las labores del hogar, cuidando de otros dos hijos y una hija. Mustafá tuvo al principio problemas administrativos relacionados con su edad y acerca del curso donde debía matricularse. En la jefatura de estudios se consideró finalmente que lo hiciera en 3º de ESO, para que el desfase de edad con el resto de sus compañeros y compañeras no fuese grande.

Su progresiva integración en la vida del centro

Desconocedor del idioma castellano, mostró interés por integrarse en el grupo. Tuvo como ventaja el tener como compañero a Abdeslam, también marroquí, que llevaba ya tres años en el centro. El resto del grupo estaba formado por chicos y chicas que en general tenían una buena relación entre sí y con el profesorado. En su mayoría llevaban desde 1º y fueron acogiendo bastante bien a quienes se fueron incorporando en 2º y 3º. En 2º, por ejemplo, ya lo hicieron con Abdeslam.

Su tutor era también el profesor de Ciencias Sociales. Conocía bastante bien al grupo, porque a la mayoría le dio clase desde 1º y en 2º empezó a ser su tutor. En las sesiones de tutoría se realizaron las actividades coordinadas desde el departamento de Orientación y las correspondientes con tres programas de intervención educativa: alumnado ayudante, habilidades sociales y aprendizaje cooperativo. El tutor entregó encuestas con el fin de recabar información sobre las asignaturas, el centro, las perspectivas de futuro, los problemas personales, la relación con el resto de compañeros y compañeras, la situación familiar, etc. Finalmente mantuvo frecuentes reuniones, generales e individualizadas, con padres y madres.

El centro tuvo como novedad ese curso la llegada de un profesor de ATAL, que sacaba a Mustafá varias horas a la semana en dos días. También acudió a las clases de apoyo que impartían dos profesoras del centro, una de ellas de Pedagogía Terapéutica. Se acordó entre el Jefe de Estudios, la profesora de Pedagogía Terapéutica y el tutor que esa atención se centrara en el refuerzo de la lengua castellana y se procurara hacer dentro del horario de las asignaturas donde tenía mayores problemas, que eran las mismas que las de Abdeslam, es decir, Inglés, Biología y Física. A lo largo del curso Mustafá fue progresando, salvo en esas tres asignaturas. Mejoró en el idioma, tanto oralmente como por escrito. Aprendió bastantes cosas de las otras asignaturas. Le ayudó su buena relación con el grupo y que dispusiera de la presencia de Abdeslam.

Sus salidas del aula las percibió, sin embargo, de distinta forma. Con la profesora de Pedagogía Terapéutica se mostró muy a gusto. Pero no ocurrió lo mismo con el profesor de ATAL. Fue frecuente que dicho profesor fuera en su busca al aula, en vez de que el propio Mustafá acudiera por su cuenta. Como una de las horas en que salía del aula era en Ciencias Sociales, al principio llegó a decir a su tutor que no quería ir a esa clase de apoyo.

Descripción de las actuaciones realizadas sobre Mustafá

Después de todo lo antes descrito, se pueden detectar varios problemas sufridos por Mustafá, las actuaciones llevadas a cabo para intentar solucionarlos y los resultados obtenidos.

1. El primer problema está relacionado con la llegada al centro y la forma con que se fue integrando. Tuvo un principio problemático, al requerirle al padre desde la jefatura de estudios los documentos que autentificaran la edad de Mustafá, al existir dudas de que tuviera 16 años. Otro problema derivó de la falta de un protocolo de recepción, lo que hubiera ayudado a que Mustafá en este caso se sintiera mejor acogido. Pese a ello, tuvo a su favor que encontrara como compañero a Abdeslam, que en los primeros momentos hizo de intérprete e intermediario; que tuviera un grupo con buena disposición a acogerlo, como había hecho en otras ocasiones; y que desde la tutoría se fomentaran actitudes positivas de cara a la convivencia y el desarrollo de habilidades sociales.

2. Otro aspecto tiene que ver con el transcurso diario de las clases. El tutor intentó que el profesorado procurara adaptar las programaciones correspondientes a la situación de Mustafá. Fue imposible hacerlo en las tres asignaturas antes referidas, lo que llevó a tener que cambiar en varias ocasiones el horario de clases de apoyo con el fin de adecuar mejor el horario.

El caso de Matemáticas se vio facilitado por la existencia de tres niveles en los dos grupos de 3º, de manera que Mustafá fue incluido en el más bajo, lo que le permitió progresar. En Ciencias Sociales mostró un mayor interés en la confección y descripción de mapas, llegando a tener cierta habilidad en el conocimiento de espacios geográficos sencillos, superior a otros aspectos de la asignatura. Cuando se desarrollaron actividades cooperativas, participó, con arreglo a sus posibilidades, con normalidad.

Un problema específico provino de las clases del programa ATAL. Por ello el tutor tuvo que recabar la información correspondiente. Mustafá le manifestó su malestar por tener que salir del aula en aquellas asignaturas donde se encontraba a gusto. Por parte del profesor se consiguió una nueva remodelación del horario de salidas del aula, más favorable a los intereses de Mustafá.

3. Los resultados académicos tuvieron una valoración compleja por el equipo docente. En general se valoró su progresión y, dependiendo de cada cual, su esfuerzo, sobre todo en el primer trimestre. No obstante, se consideró que los resultados podían haber sido mejores. Si su capacidad de entender fue mejorando bastante, no ocurrió lo mismo con la expresión y sobre todo la escrita, donde tenía bastantes deficiencias y la progresión prácticamente se estancó en el segundo trimestre. Esto se achacó esto a la falta de constancia y, a veces, cierta desidia en algunas tareas.

Distinto fue el caso de Inglés, Biología y Física, donde la actitud de las profesoras fue negativa por considerar que Mustafá no estaba en disposición de aprender lo que se requería. Ésa fue la razón principal por la que se decidió centrar las horas de apoyo lingüístico en la mayor parte de las horas de esas asignaturas.

4. Las actuaciones llevadas a cabo desde la tutoría estuvieron encaminadas a conseguir que Mustafá se encontrara lo mejor posible dentro del centro. No fue posible conseguir una entrevista con el padre o la madre. En parte se debió a que el padre estaba ausente de casa de lunes a viernes. La madre nunca apareció por el instituto, como no lo ha hecho ninguna de las madres marroquíes. Esto se ha explicado bien porque no conocen el idioma, bien por condicionamientos culturales o bien por las dos cosas.

La entrega de las calificaciones constituyó otro problema. En la primera evaluación no acudieron ni la madre ni el padre, si bien tras las vacaciones el tutor se las entregó al propio Mustafá, recordándole la obligación de que fueran a recogerlas el padre o la madre. Antes de la segunda evaluación el Jefe de Estudios volvió a recordar esto último, lo que fue transmitido de nuevo por el tutor a Mustafá, que dijo que iba a ir un tío suyo. Tanto el Jefe de Estudios como el tutor rechazaron esta última posibilidad, lo que no fue óbice para que el tío se presentara a recoger las notas. Éstas, sin embargo, no se le entregaron.

5. El último aspecto tiene que ver con la aplicación del programa Alumnado ayudante. En el grupo donde estaba Mustafá había dos alumnas y un alumno ayudantes. El tutor les encomendó desde el principio la tarea de facilitar la integración de Mustafá. No fue difícil conseguirlo, dadas las características del grupo, algo a lo que ya nos hemos referido.

Análisis de las actuaciones y un reto para el futuro

Una vez expuesto el caso, después de tres años transcurridos desde que ocurrió, resultan evidentes varias cuestiones:

• La ausencia en el centro de un plan de intervención hacia el alumnado inmigrante, lo que supone el primer obstáculo a la hora de integrarlo en el quehacer diario; una forma de crear nuevos problemas; y un nuevo obstáculo para resolver los problemas.

• El que la mayor parte de las actuaciones hayan sido iniciativas del tutor, lleva a pensar que su realización dependa más de la buena voluntad del profesorado; de esta manera se corre el riesgo de que no se puedan hacer actuaciones cuando esa voluntad falta.

• Alguna actuación estuvo incardinada dentro de los programas de mejora de la convivencia que empezaron a aplicarse ese curso, pero en los mismos no se contemplaba, ni se contempla, de una manera explícita la realidad del alumnado inmigrante; toda intervención educativa debe tener en cuenta la realidad de la forma más completa posible y, aunque el alumnado inmigrante no sea muy numeroso en el instituto Trafalgar, no deja de ser parte de la realidad, con sus propios problemas.

• En general se percibe en las actuaciones una gran improvisación, consecuencia del hecho de que no se haya contemplado la realidad de la inmigración como una de las prioridades educativas.

• Ha habido errores graves, como el ocurrido con la entrega de las calificaciones; no se supo actuar correctamente, teniendo en cuenta los condicionamientos lingüísticos y/o culturales de la madre; negar la entrega de las notas a un tío fue una falta de sensibilidad, inconsciente, pero grave.

• No podemos olvidar tampoco las diferentes actitudes que se dieron entre el profesorado, yendo desde quienes mostraron su disposición para ayudar a su integración (adaptaciones curriculares…) hasta quienes pusieron grandes limitaciones, hasta el punto de tener que buscar soluciones negociadas para cubrir esos flancos; son actitudes presentes en todos los centros y que suponen una fuente de nuevos problemas o problemas añadidos.

Para acabar este análisis, es importante plantearse como un reto futuro la toma en consideración de la realidad de la inmigración en el centro. Hacerlo desde la perspectiva solidaria de buscar los medios más favorables posibles para que los alumnos y las alumnas se sientan a gusto en su centro educativo. Es una forma de prevenir otros problemas y también de resolverlos. Por todo esto sería importante de cara al futuro tener en cuenta lo siguiente:

• Propiciar un plan de acogida y tratamiento del alumnado inmigrante, que contemple a todos los miembros de la comunidad educativa y con especial atención a las familias inmigrantes.

• Contemplar cuantas medidas sean necesarias, académicas o no, para solucionar los problemas que vayan surgiendo.

• Introducir en los programas que se están desarrollando para mejorar la convivencia en el centro la interculturalidad como uno de sus componentes.

• Fomentar la conciencia de una sociedad cada vez más multicultural y la necesidad de aplicar medidas que propicien la interculturalidad.

Bibliografía de referencia

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Jesús Mª Montero Barrado